ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ: ПО МАТЕРИАЛАМ РЕГИОНАЛЬНОГО СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Научная статья

УДК 316.35

DOI: 10.18522/2658-5820.2022.2.9

EDN KOHBKO ül

Образовательная инклюзия и профессиональное самоопределение выпускников школ с инвалидностью: по материалам регионального социологического исследования

Маргарита С. Астоянц1

1Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия e-mail: mastoyanc@sfedu.ru

Лариса В. Тарасенко2

2Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия e-mail: lvtarasenko@sfedu.ru

Анастасия Г. Красножон3

3Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия e-mail: akrasnozhon@sfedu.ru

Аннотация

Введение. Статья посвящена проблемам образовательной инклюзии и профессионального самоопределения выпускников школ с инвалидностью.

Методы. Авторами приводится анализ результатов собственного регионального социологического опроса, проведенного в 2020-2021 гг., целью которого было выявление специфики образовательных потребностей и профессиональных предпочтений обучающихся 9-11 классов с инвалидностью. В эмпирическом исследовании приняло участие 1320 человек из Ростовской области, Краснодарского края и Калмыкии.

Результаты и обсуждение. В статье анализируются образовательные потребности и профессиональные предпочтения выпускников с инвалидностью, на основании чего выделен перечень наиболее привлекательных для данной социальной группы профессий. Авторами делаются выводы о проблемах доступности профессионального образования для детей с инвалидностью, что, в частности, определяет ранний отсев многих школьников с инвалидностью при переходе из системы общего в систему профессионального образования, а это, в свою очередь, лишает их возможности накопления человеческого капитала, необходимого для достижения успеха в современном обществе, а также нивелирует шансы приобретения навыков, позволяющих им конкурировать на рынке труда. Авторами выявлены серьезные деформации в системе профориентационной работы с выпускниками школ, абитуриентами СПО и вузов с инвалидностью, в связи с чем делается вывод о необходимости трансформации профо-риентационной работы с детьми с инвалидностью с учетом социально-экономических реалий современного российского общества.

Ключевые слова: образовательная инклюзия; образовательные потребности; профессиональное самоопределение; инвалидность; дети с инвалидностью.

Для цитирования: Астоянц М. С., Тарасенко Л. В., Красножон А. Г. (2022). Образовательная инклюзия и профессиональное самоопределение выпускников школ с инвалидностью: по материалам регионального социологического исследования. Caucasian Science Bridge, 5 (2), С. 108-120. https://doi. org/10.18522/2658-5820.2022.2.9

Educational inclusion and professional self-determination

of school graduates with disabilities: based on the materials of a regional sociological research Margarita S. Astoyants1

*Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia e-mail: mastoyanc@sfedu.ru

Larisa V. Tarasenko2

2Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia e-mail: lvtarasenko@sfedu.ru Anastasia G. Krasnozhon3

3Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia e-mail: akrasnozhon@sfedu.ru

Abstract

Introduction. The article is devoted to the problems of educational inclusion and professional self-determination of school graduates with disabilities.

Methods. The authors present the results of their own regional sociological survey conducted in 20202021, the purpose of which was to identify the specifics of educational needs and professional preferences of students in grades 9-11 with disabilities. The empirical study involved 1,320 people from the Rostov Region, Krasnodar Territory and Republic of Kalmykia.

Results and its discussion. The article analyzes the educational needs and professional preferences of graduates with disabilities, on the basis of what a list of the most attractive professions for representatives of this social group is compiled. The authors draw conclusions about the problems of access to vocational education for children with disabilities - in particular, it determines their unwillingness to continue their education in secondary vocational education and universities. The authors revealed serious deformations in the system of career guidance work with school graduates, applicants of colleges and universities with disabilities. In this connection, it is concluded that it is necessary to transform career guidance work with children with disabilities, taking into account the socio-economic realities of modern Russian society. Keywords: educational inclusion; educational needs; professional self-determination; disability; children with disabilities.

For citation: Astoyants M. S., Tarasenko L.V., Krasnozhon A. G. (2022). Educational inclusion and professional self-determination of school graduates with disabilities: based on the materials of a regional sociological research. Caucasian Science Bridge, 5 (2), P. 108-120. https://doi.org/10.18522/2658-5820.2022.2.9

Введение

Социальная инклюзия представляет собой формирование осознания принадлежности индивида или группы к сообществу, результатом чего становится интеграция индивида в социум. В условиях нестабильности современного общества этот процесс приобретает особое значение, базируясь на ценностях социальной справедливости, гражданственности, социального равенства, составляющих основу инклюзивной культуры. По мнению индийского экономиста, Амартья Сена, социальная инклюзия «...характеризуется наличием широко используемого всеми слоями населения социального опыта и активным участием в жизни общества, всеобщим равенством возможностей и шансов добиться успеха в жизни, которые предоставляются каждому человеку, а также достижением всеми гражданами базового уровня благосостояния» (Sen Amartya, 2001).

Основным компонентом социальной инклюзии, ее фундаментом, является образовательная инклюзия, рассматривающая образование как одно из главнейших прав человека и основу построения экономических развитого, устойчивого и конкурентоспособного общества.

Образовательная инклюзия направлена на преодоление исключения из системы образования и обеспечивает равенство образовательных возможностей посредством создания специальных условий для людей с особыми образовательными потребностями. К таковым относятся дети с инвалидностью.

Дети с инвалидностью в системе образования современной России

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» представлена только категория детей с ограниченными возможностями здоровья (ст. 79. Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностя-

ми здоровья), что, по мнению экспертов, ограничивает права инвалидов, которые не всегда попадают в категорию лиц с ОВЗ. (Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 14.07.2022) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2022), 2022). Именно поэтому некоторые эксперты считают необходимым внести изменения в законодательную базу и разделить понятия, являющиеся спорными. Около 40 тысяч детей-инвалидов в РФ не относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья, в то время как последних в системе образования представлено вдвое больше. Так, дети, имеющие серьезные заболевания или последствия травм, но не получившие группу по инвалидности (в результате прохождения медико-социальной экспертизы федеральными учреждениями медико-социальной экспертизы), являются детьми с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья может одновременно иметь инвалидность, но дети-инвалиды не могут быть приравнены к детям с ОВЗ. Отличие детей с ОВЗ от детей-инвалидов упускает из виду понятие «инвалид с детства». К инвалидам с детства относятся лица, у которых инвалидность по причине врожденных заболеваний и последствий травм и болезней, установленная в возрасте до 18 лет, остается после достижения совершеннолетия. (Дети с ОВЗ и дети-инвалиды: в чем разница?, 2019)

По данным Федеральной государственной информационной системы «Федеральный реестр инвалидов» на 1.08.2022 г. численность детей-инвалидов в Российской Федерации составляет 742 234 человека, процент инвалидизации - 2,48. В Ростовской области численность детей-инвалидов составляет 14 937 человека, процент инвалидизации - 1,89. (Федеральный реестр инвалидов, 2022). Численность детей инвалидов в Ростовской области по возрастным группам:

0-3 лет - 891 (5,97%);

4-7 лет - 2940 (19,68%);

8-14 лет - 7 764 (51,98 %);

15-17 лет - 3 342 (22,37%).

По данным Росстата в 2020-2021 учебному году в учреждениях среднего профессионального образования в Российской Федерации обучались 34045 студентов-инвалидов; по программам высшего образования - 31100. (Федеральная служба государственной статистики (Росстат): Сведения об инвалидах - студентах профессиональных образовательных организаций и образовательных организаций высшего образования, 2021)

По данным Росстата в 2020 году 74,2% детей-инвалидов в возрасте от 9 до 15 лет в РФ посещали общеобразовательные организации, 12,4% детей с инвалидностью получали образование на дому; 45,6% родителей были ориентированы на продолжение обучения детей-инвалидов в возрасте до 15 лет в образовательных учреждениях (в том числе 18,6% - в учреждениях начального или среднего профессионального образования, 26,9% - высшего профессионального образования) (Федеральная служба государственной статистики (Росстат). Положение инвалидов: Посещение общеобразовательных организаций детьми в возрасте от 9-ти до 15 лет, 2020).

Прием лиц с инвалидностью в учреждения СПО в Ростовской области в 2020 году по сравнению с 2019 годом увеличился с 232 человек до 465 (на 100%). Общая численность обучающихся с инвалидностью, получающих образование в организациях СПО, в 2020 году составляла 1023 человека (Информационная справка о состоянии системы образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью в Ростовской области на 1 сентября 2020 г., 2020).

Однако российские исследования подтверждают, что, несмотря на действующее Постановление Правительства РФ от 29 марта 2019 г. N 363 «Об утверждении

государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» и расширение мер, направленных на интеграцию инвалидов в жизнь общества, они по-прежнему остаются социально незащищенной группой населения с более низким уровнем жизни, образования и занятости (Демьянова, Лукьянова, 2016). В исследованиях и практике социальной политики считается общепризнанным, что уровень образования является одним из важнейших факторов, определяющих занятость людей с ограниченными возможностями, и, следовательно, эффективным способом улучшить положение людей с ограниченными возможностями на рынке труда и уменьшить систематические различия в показателях занятости между людьми с инвалидностью и не имеющими ее. При этом уровень образования существенно более важен для уровня занятости людей с ограниченными возможностями, чем для людей, не являющихся инвалидами. Оценка значимости влияния уровня образования на уровень занятости для инвалидов по сравнению с теми, кто инвалидности не имеет, в различных исследованиях варьируется в границах от 11% до 20% (ВШУЖГ, 2018).

Так как одним из важнейших последствий низкой вовлеченности инвалидов в профессиональное образование и трудовую деятельность являются высокие расходы государственного бюджета на поддержку данной группы лиц, разработка институциональных мер по повышению инклюзивности системы образования и устранению дискриминации на рынке труда позволит не только лицам с функциональными ограничениями иметь больше возможностей для повышения качества жизни, но и снизить затраты государства на их содержание.

Таким образом, обеспечение равных возможностей в сфере профессионального образования и на рынке труда для учащихся с инвалидностью определяет приоритет не только образовательной, но и социальной политики. Очевидно, что для изменения положения данной группы в структуре неравенства социально-экономическая система должна обладать устойчивыми механизмами формирования социальной инклюзии.

Среди проблем, снижающих эффективность образовательной инклюзии детей с инвалидностью, необходимо отметить серьезные деформации в системе про-фориентационной работы с выпускниками школ, абитуриентами с инвалидностью, что проявляется, частности, в наличии целого ряда проблем в сфере формирования образовательных траекторий и профессиональных установок данной группы обучающихся.

Методы исследования

Изучению комплекса указанных проблем было посвящено региональное социологическое исследование, провоеденное авторами статьи в 2020-2021 гг., результаты которого представлены в данной статье. Для выявления специфики образовательных потребностей и профессиональных предпочтений выпускников школ с инвалидностью было проведено анкетирование 1320 респондентов в трех регионах Юга России: Ростовской области, Краснодарском крае и Республике Калмыкия. Объектом исследования выступили обучающиеся 9-11 классов с инвалидностью.

Основными задачами исследования являлись: анализ образовательных стратегий и их мотивационной структуры у обучающихся 9-11 классов с инвалидностью; изучение ожиданий от получения образования; выявление особых образовательных потребностей, в том числе потребностей в сопровождении профессионального самоопределения и развития обучающихся 9-11 классов с инвалидностью.

Результаты исследования и их обсуждение

В исследовании приняли участие 1320 человек из Ростовской области, Краснодарского края и Калмыкии, в том числе:

Учащиеся 9 классов 839 63,5%

Учащиеся 10 классов 223 16,9%

Учащиеся 11 классов 259 19,6%

Из них: 59% - юношей; 41% - девушек

По месту проживания респонденты распределились следующим образом: 63% - городские жители; 35% - жители сельской местности и 2% - жители областных (краевых) центров.

По типу ограничения по здоровью: большинство (31,2%) имеют заболевания внутренних органов. На втором месте - дети с нарушениями функций зрения (16,7%), на третьем - с нарушением функций опорно-двигательного аппарата 10,1%).

Анализируя ответы респондентов, следует отметить, что большинство ребят оценивают свою учебу в школе положительно (79%). В то же время, менее трети участников опроса планируют после окончания школы поступать в вуз (27,4%). Еще 8,9% опрошенных рассматривают возможность поступления в вуз после получения диплома СПО. Почти половина респондентов планируют поступать в учреждения СПО (47,2%). 11,2% вообще в ближайшее время не связывают свои жизненные планы с продолжением образовательной деятельности, планируя начать работать непосредственно после окончания школы. Примерно столько же пока не определились в своих жизненных планах. (рис. 1)

Каковы Ваши планы после окончания школы?

■ Планирую поступать в вуз

■ Планирую работать

■ Планирую обучаться в техникуме [колледже]

■ Планирую обучаться в техникуме [колледже], а потом поступать в вуз

■ Еще не задумывался об этом

■ Другое

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос «Каковы Ваши планы после окончания школы?», в %

Далее авторы попытались выяснить мотивацию выбора уровня образовательного учреждения после окончания школы.

Более трети опрошенных не планируют поступление в вуз в связи с незавершенностью профессионального самоопределения. 21,1% полагают, что их знаний не-

2,7%

достаточно для поступления в вуз. Помимо мотивационного компонента (непосредственное желание учиться в вузе ВУЗе и быть студентом), готовность к вузовскому обучению включает в себя интеллектуальный (необходимый уровень умственного развития), волевой (самоорганизация), моторно-организационный и профессиональный (наличие знаний о профессии, желание учиться по выбранной профессии) компоненты (Кусакина, 2008). 11% респондентов, как показало проведенное исследование, не собираются продолжать обучение из-за сложного материального положения семьи.

Полученные данные согласуются с выводами российских исследователей о том, что уровень образовательных притязаний школьников с инвалидностью напрямую зависит от уровня благосостояния их семей. Чем выше уровень благосостояния семей респондентов, тем выше притязания на получение образования и тот уровень профессионального образования, который респонденты хотели бы получить. (Баскакова и др., 2012; Жукова, 2018; Хасанова, Макаренцева, 2018).

Чуть более 10% респондентов ссылаются на плохое состояние здоровья. Действительно, как утверждают исследователи проблем образования детей с инвалидностью, проблемы со здоровьем не обязательно выступают демотивирующим фактором принятия решения о продолжении образования. Напротив, их мотивирует стремление преодолеть свой недуг; функциональные трудности, вызванные ограничениями здоровья, побуждают детей с инвалидностью искать обходные пути и задействовать скрытые ресурсы, развивать у себя компенсирующие способности (Ансимова, Чупрова 2017; Робустова, Баглюк 2017).

Среди тех, кто планирует продолжить учебу в вузе, почти треть уверены, что диплом о высшем образовании обеспечит успешное трудоустройство. Почти 20% рассматривают вуз, как возможность стать профессионалом. На третьем месте по распределению выборов оказался вариант расширения кругозора. Вопросы карьерных амбиций и социального статуса гораздо в меньшей степени волнуют представителей данной социальной группы (рис.2).

Почему Вы решили поступать в вуз?

■ Чтобы иметь диплом для трудоустройства на хорошую работу

■ Чтобы получить новые знания, расширить свой кругозор

I Чтобы повысить свой социальный статус, выйти на новый уровень

I Потому что сегодня так принято

■ Чтобы жить студенческой жизнью, общаться со сверстниками

■ Чтобы получить специальные знания, стать профессионалом

I Чтобы оказаться в культурной, образованной среде; развиваться как личность

I Чтобы сделать карьеру I Другое

6,9%

2,6% 2,8%

Рис. 2. Распределение ответов на вопрос «Почему Вы решили поступать в вуз?», в %

Около половины опрошенных (48,5%) предпочитают обучаться очно вместе со сверстниками, не имеющими ограничений по состоянию здоровья. Почти 24% затруднились ответить на данный вопрос. 10% респондентов предпочитают очно-заочную форму обучения, но также со здоровыми сверстниками. Специальные формы обучения в гомогенных группах по здоровью выбирает довольно небольшое число абитуриентов с инвалидностью.

Ответы на вопрос о необходимости особых условий для обучения, в целом, коррелируют с вышеприведенными результатами и выглядят следующим образом.

Большинство опрошенных (55,7%) заявили, что не нуждаются в специальных условиях для обучения. Наиболее востребованными среди остальных опрошенных нами респондентов оказались социально-психологическое сопровождение (14,7%) и разработка индивидуальной программы обучения (12%).

Также авторами был проведен анализ ценностных ориентаций и ожиданий ребят относительно периода обучения (рис.3).

Что из перечисленного наиболее важно для Вас в период обучения?

■ Быть активным, принимать участие в студенческих мероприятиях, реализовать себя творчески

■ Хорошо учиться, стать, насколько это возможно, настоящим профессионалом в избранной сфере

■ Весело и разнообразно проводить время, чтобы было, что вспоминать после окончания учебы

■ Подыскать себе будущую работу, установить контакты с потенциальными работодателями

■ Общаться со сверстниками, завести друзей, возможно - будущего супруга, завести семью

■ Научиться самостоятельной жизни, приобрести навыки взрослого поведения, ответственности за себя

■ Другое

Рис. 3. Распределение ответов на вопрос «Что из перечисленного наиболее важно для Вас в период обучения?», в %

Анализ ответов респондентов относительно дальнейших планов после окончания вуза показывает, что абсолютное большинство (61,6%) планируют работать по выбранной специальности. Почти 17% не задумывались об этом. Остальные варианты ответов не получили сколь-нибудь значимого количества выборов (рис. 4).

Отдельная группа вопросов анкеты связана с профессиональными предпочтениями старшеклассников с ОВЗ. Следует отметить, что абсолютное большинство респондентов (73,7%) либо полностью определились с профессиональным выбором (33,4%), либо, в целом, определились, но имеют некоторые сомнения (40,3%). Но, тем не менее, почти 26% не сформировали свои профессиональные предпочтения.

Каковы Ваши планы после окончания учебы в вузе?

■ Работать по полученной специальности

■ Не работать, заниматься творческой деятельностью

I Работать не обязательно по полученной специальности I Открыть собственное дело

■ Посвятить себя дому, семье

■ Еще не задумывался об этом I Другое

Рис. 4. Распределение ответов на вопрос «Каковы Ваши планы после окончания учебы в вузе?», в %

В группу лидирующих по количеству предпочтений попали следующие профессии:

№ Профессия %

1. Программист, 1Т-технологии 9,7 %

2. Повар 9,4%

3. Механик, автомеханик, инженер-механик, автослесарь 7,3%

4. Врач 5,8%

5. Парикмахер, визажист, маникюр 5,6%

Как видно, практически поровну распределяются выборы среди профессий, требующих среднего и высшего уровня профессиональной подготовки. Далее в список выбранных профессий попали:

1. Педагог, учитель, воспитатель 4,4%

2. Сварщик 4,4%

3. Экономист, бухгалтер, финансист 3,9%

4. Юрист, адвокат 3,8%

5. Строитель 3,8%

6. Швея 3,3%

7. Технолог 2,6%

8. Дизайн интерьера, дизайн одежды, графический дизайн 2,4%

9. Мед. работник - 24 2,4%

10. Водитель - 16 1,6%

11. Каменщик - 15 1,5%

12. Военный, спасатель МЧС - 14 1,4%

13. Архитектор - 13 1,3%

14. Массажист -11 1,2%

15. Ветеринар - 10 1,1%

4,6%

С точки зрения понимания сущности процесса профессионального самоопределения детей с инвалидностью важно понимать, какие факторы определяют профессиональный выбор ребят. Это отражено на рис 5: на первом месте - семья (не совпадает с результатами аналогичных опросов детей без инвалидности]. На втором -средства массовой информации. На третьем - учителя. Правда, более 19% затруднились ответить на вопрос.

Также интересно было выяснить, чем руководствуются выпускники с инвалидностью при выборе профессии. Как видно из результатов опроса (рис. 6], первые 3 позиции занимают доходность (24,1%], соответствие интересам (22,9%] и востребованность на рынке труда (14,2%], а также, с небольшим отрывом, соответствие физическим возможностям. Это более трезвый взгляд, чем у их здоровых сверстников.

Кто или что повлияло на Ваш профессиональный выбор?

■ Семья

■ Друзья

■ Учителя

■ Средства массовой информации (ТВ, радио, Интернет, печатные издания]

■ Результаты тестирования по профессиональной ориентации

■ Затрудняюсь ответить

Рис. 5. Распределение ответов на вопрос «Кто или что повлияло на Ваш профессиональный выбор?», в %

Какие аргументы при выборе профессии Вы учитываете в первую

очередь?

■ Популярность, престиж профессии

■ Доход, который она приносит

■ Профессия востребована на рынке труда

■ Возможность работать по профессии с учетом моих ограничений по здоровью

■ Соответствие семейной традиции

■ Соответствие профессии моим интересам и увлечениям

■ Профессия дает возможность саморазвития и самосовершенствования

Рис. 6. Распределение ответов на вопрос «Какие аргументы при выборе профессии Вы учитываете в первую очередь», в %

В завершении статьи важно обратить внимание на еще один важный аспект проблемы, который можно выразить в виде следующего вопроса: какая помощь необходима исследуемой группе ребят в процессе профессионального самоопределения? Ответы респондентов распределились, практически, поровну, и только 17% не нуждается в профориентационном сопровождении. Подавляющее большинство испытывают потребность в тех или иных формах профориентационной поддержки (рис. 7).

Какую помощь в процессе профориентации Вы хотели бы получать?

0,8% ■ Помочь определить, какая работа мне подходит

16,9% \ 24,6% ■ Помочь поставить цели и определить пути достижения успеха в профессии ■ Посоветовать курсы и образовательные программы, которые помогут совершенствоваться в избранной профессии

17,3% ■ Помочь в процессе поиска работы

/ \ 19,5% ■ Мне не нужна помощь в профориентации

\ 20,8% ■ Другое

Рис. 7. Распределение ответов на вопрос «Какую помощь в процессе профориентации Вы хотели бы получать?», в %

Заключение

Сегодня образование должно охватывать все социальные и этнические группы, особенно те, которые считаются имеющими особые образовательные потребности, инвалидность и трудности в обучении. Вопрос доступа к качественному образованию детей с инвалидностью имеет решающее значение, поскольку, несмотря на все проблемы, с которыми сталкивается система образования сегодня, образование по-прежнему рассматривается как способ повысить их жизненные шансы. Доступное и качественное образование является необходимым условием для естественного удовлетворения жизненных потребностей и доступности областей общественной и культурной жизни, выступает условием социального благополучия и профессиональной самореализации.

С проблемами и ограниченными возможностями получения образования сталкиваются выпускники школ с инвалидностью. Проанализировав образовательные потребности и профессиональные предпочтения выпускников школ Юга России, мы обнаружили, что:

- Большинство респондентов полагают более предпочтительной перспективу обучения в организациях СПО.

- Диплом вуза рассматривается как возможность будущего удачного трудоустройства.

- Большая часть абитуриентов с инвалидностью не видят необходимости в особых условиях обучения, предпочитая обучаться со здоровыми сверстниками.

- Абсолютное большинство респондентов свою профессиональную деятельность связывают с выбранной специальностью.

- В выборе профессии руководствуются советами семьи, реже - информацией из СМИ и мнением учителей.

- Наиболее значимыми аргументами при выборе профессии выступают фактор доходности, соответствие личным интересам и физическим возможностям, востребованность на рынке труда.

- Потребность в профессиональной профориентационной помощи и сопровождении испытывает абсолютное большинство респондентов.

Получение качественного образования должно привести школьников с инвалидностью к независимости, повысить их чувство собственного достоинства и дать максимально возможную способность функционировать в социальной, школьной, а, затем, и профессиональной среде. Основываясь на приведенной выше информации, мы предполагаем, что образовательным учреждениям всех уровней для обеспечения целей инклюзивности необходимо оказывать образовательную, а также психолого-педагогическую и профориентационную поддержку обучающимся.

Литература

Ансимова, Н.П., Чупрова, Л.В. (2017). Психологическое сопровождение профессионального самоопределения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в процессе общего образования. Ярославский педагогический вестник, 3, 170-177.

Баскакова, М.Е., Соболева, В.И., Тодэ, Н.О., Токсанбаева, М.С., Чадова, Т.А. (2012). Проблема доступности профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве. Москва: Международная Актуарная Компания.

Демьянова, А. В., Лукьянова, А. Л. (2016). Влияние статуса инвалидности на предложение труда в России. Прикладная эконометрика, 4, 50-74.

Жукова, Т.В. (2018). Особенности психологической готовности к обучению в вузе студентов и выпускников средней общеобразовательной школы. Гуманитарные науки, 4 (44), 122-126. Кусакина, С.Н. (2008). Мотивация поступления в вуз у старшеклассников и студентов. Психологическая наука и образование, 13(1), 58-66.

Робустова, Е.В., Баглюк, С.Б. (2017). Личностные и мотивационные особенности обучения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья при интегрированном обучении с условно здоровыми учащимися. Высшее образование сегодня, 4, 57-63.

Хасанова, Р.Р., Макаренцева А.О. (2018). Бедность инвалидов и домохозяйств с инвалидами. ЭКО, 3, 4459. DOI: https://doi.org/10.30680/EC00131-7652-2018-3-44-59

Bliksv^r, T. (2018). Disability, Labour Market Participation and the Effect of Educational Level: Compared to

What? Scandinavian Journal of Disability Research 20(1), 6-17. DOI: https://doi.org/10.16993/sjdr3

Sen, A.(2001). Development as freedom (2nd ed.). Oxford New York: Oxford University Press.

Дети с ОВЗ и дети-инвалиды: в чем разница? (2019) Режим доступа: https://www.belovo42.ru/

gic/2019/03/28/10086-7900673.html

Информационная справка о состоянии системы образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью в Ростовской области на 1 сентября 2020 г. (2020) Режим доступа: https://minobr.donland.ru/documents/active/61083/?ysclid=l7k7f4qebe371280506 Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 14.07.2022) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2022) (2022). Режим доступа: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/708566b2fd52d51c70e2f0c8e02abb2d81a6c22e/

Федеральная служба государственной статистики (Росстат): Сведения об инвалидах - студентах профессиональных образовательных организаций и образовательных организаций высшего образования (2021). Режим доступа: https://rosstat.gov.ru/folder/13964

Федеральная служба государственной статистики (Росстат). Положение инвалидов: Посещение общеобразовательных организаций детьми в возрасте от 9-ти до 15 лет (2020). Режим доступа: https:// rosstat.gov.ru/folder/13964

Федеральный реестр инвалидов: Численность инвалидов в Российской Федерации, федеральных округах и субъектах Российской Федерации (2022). Режим доступа: https://sfri.ru/analitika/ chislennost

References

Ansimova, N.P., Chuprova, L.V. (2017). Psychological Support of Professional Self-Determination of People with Disabilities in the Process of General Education. Yaroslavl Pedagogical Bulletin (3), 170-177. Baskakova, M. E., Soboleva, V. I., Tode, N. O., Toksanbaeva, M. S., Chadova, T. A. (2012) The Problem of Accessibility of Vocational Education for Persons with Disabilities in the City of Moscow. M.: Mezhdunarodnaya Aktuarnaya Kompaniya.

Bliksv^r, T. (2018). Disability, Labour Market Participation and the Effect of Educational Level: Compared to What? Scandinavian Journal of Disability Research 20 (1), 6-17. DOI: https://doi.org/10.16993/sjdr.3 Demyanova, A., Lukyanova, A. (2016). Influence of disability status on labor supply in Russia. Applied Econometrics, (44), 50-74.

Khasanova, R.R., Makarentseva, A. O. (2018). Poverty of Disabled People and Households. ECO Journal. (3), 4459. DOI: https://doi.org/10.30680/ECO0131-7652-2018-3-44-59

Kusakina, S.N. (2008). Motivation for Applying to University in High School and University Students. Psychological Science and Education. 13(1), 58-66.

Robustova, E.V., Baglyuk, S.B. (2017). Personal and motivational features of teaching students with disabilities and disabilities with integrated training with relatively healthy students. Higher Education Today, (4). 55-61.

Sen, A. (2001). Development as freedom (2nd ed.). Oxford New York: Oxford University Press.

Zhukova, T.V. (2018). Peculiarities of psychological readiness to study at university high school students and

graduates of secondary school. The Humanities. 4(44), 122-126.

Challenged children and children with disabilities: what is the difference? Available at: https://www.belovo42. ru/gic/2019/03/28/10086-7900673.html

Federal Law No. 273-FZ of 29.12.2012 (as amended on 14.07.2022) "On Education in the Russian Federation" (with amendments and additions, intro. effective from 01.09.2022) (2022). Available at: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/708566b2fd52d51c70e2f0c8e02abb2d81a6c22e/ Federal Register of Disabled Persons: The number of disabled persons in the Russian Federation, federal districts and subjects of the Russian Federation. Available at: https://sfri.ru/analitika/chislennost Federal State Statistics Service (Rosstat): Information about disabled students of professional educational organizations and educational institutions of higher education. Available at: https://rosstat.gov.ru/ folder/13964

Federal State Statistics Service (Rosstat). The situation of disabled people: Attendance of general education organizations by children aged 9 to 15 years, 2020. Available at: https://rosstat.gov.ru/folder/13964 Information certificate on the state of the education system of students with disabilities and disabilities in the Rostov region on September 1, 2020 Available at: https://minobr.donland.ru/documents/active/61083/?yscl id=l7k7f4qebe371280506

Дата получения рукописи: 21.09.20222 Дата окончания рецензирования:01.10.2022 Дата принятия к публикации: 05.10.2022

Информация об авторах Маргарита Сергеевна Астоянц - доктор социологических наук, доцент, заведующий кафедрой отраслевой и прикладной социологии, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: mastoyanc@sfedu.ru

Тарасенко Лариса Викторовна - доктор социологических наук, профессор, заведующий кафедрой региональной социологии и моделирования социальных процессов, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: lvtarasenko@sfedu.ru

Красножон Анастасия Геннадьевна - преподаватель, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: akrasnozhon@sfedu.ru

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов

Information about the authors Astoyants Margarita Sergeevna- Doctor of Sociological Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Branch and Applied Sociology, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, e-mail: mastoyanc@sfedu.ru

Tarasenko Larisa Viktorovna- Doctor of Sociological Sciences, Professor, Head of the Department of Regional Sociology and Modeling of Social Processes, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, e-mail: lvtarasenko@sfedu.ru

Krasnozhon Anastasia Gennadievna - Lecturer, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, e-mail: akrasnozhon@sfedu.ru

The authors have no conflict of interests to declare