CC BY
6
Реформы высшего образования и результативность аспирантур
Развитие системы высшего образования страны, ориентированное на решение задачи по вхождению в число первого десятка стран по объему научных исследований и разработок, сталкивается с целым клубком проблем, среди которых недофинансирование науки, ведущее к сокращению численности ученых и обеспеченности вузов штатными преподавателями только на 65,3% [1, с. 16].
Причина отмеченных проблем отчасти кроется, как отмечает министр науки и высшего образования РФ В. Н. Фальков, в том, что «количество выпускников аспирантуры, которые защищают кандидатские диссертации, не отвечает потребностям экономики в обеспечении научными кадрами», и он же спустя год подчеркнул, что главная проблема в самом институте аспирантуры. Как отмечают исследователи, до конца нормативного срока обучения доходят 50–60% поступающих на обучение в аспирантуру ([2; 3]) и лишь единицы доходят до защиты [4].
Как отмечает профессор В. П. Камышанский, в этой ситуации «решить проблему дефицита научно-педагогических кадров в российских вузах при нынешних темпах станет возможным только через 25–30 лет» [1, с. 19], что требует соответствующих реформ.
Реформы высшей школы в последнее десятилетие, направленные на укрупнение, преследовали своей целью усиление научно-образовательного потенциала вузов страны и повышения их конкурентоспособности, в надежде на то, что присоединяемые вузы, став филиалами крупных университетов, повысят качество выпускаемых специалистов,, а вузы смогут претендовать на высокие рейтинги среди мировых университетов. В результате за два года (с 2014 по 2016) из 2486 вузов и филиалов осталось 1450, а остальные были лишены аккредитации.
Анализ результатов объединения вузов [5] свидетельствует о том, что выросла конкурентоспособность сильных университетов, расширился перечень программ подготовки и выросло финансирование основной деятельности вузов. При этом произошла «концентрация» лучших преподавателей и исследователей, а также выросла «критическая масса» лучших студентов, отмечает Е. С. Аничкин – доктор юридических наук Алтайского государственного университета [5, с. 15]. А среди отрицательных моментов укрупнения вузов Е. С. Аничкин выделяет снижение управляемости вузом в связи с ростом (хотя бы на первом этапе объединения) и усложнение организационной структуры, а также монополизацию программ обучения и частичную потерю поддержки со стороны стейкхолдеров в регионах.
Укрупнение вузов привело и к созданию структур с большим количеством филиалов. Например, в 2010 году Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС), созданная Указом Президента России путем присоединения к Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, в настоящее время позиционирует себя как экосистему, в состав которой входят «лицей, 15 колледжей, 54 структуры высшего образования, 58 научных институтов и центров, а также 47 филиалов в 42 регионах нашей страны». РАНХиГС занимает 26 место в рейтинге всех вузов страны и стал, по данным Минобрнауки России, самым популярным вузом в 2023 году среди абитуриентов. В 12 филиалах РАНХиГС имеются аспирантуры, которые ведут обучение аспирантов по заданной структуре программ.
Однако в части подготовки научно-педагогических кадров укрупненные университеты не блещут результативностью, не превышая десятипроцентный рубеж выпускников аспирантуры, завершающих свое обучение защитой диссертации. Системные проблемы [6, с. 157–158], обусловленные и несовершенным отбором абитуриентов, и ориентацией на подготовку не столько диссертационной работы, сколько на выступление с научным докладом, подготовленным в рамках Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), в рамках которого унифицированы программы обучения в аспирантурах. Снижение количества защит диссертационных работ обусловлено и ужесточением требований со стороны диссертационных советов, стремящихся не допустить замечаний со стороны ВАК Минобрнауки РФ.
Чтобы повысить результативность деятельности аспирантур, с одной стороны, звучат предложения о восстановлении сети диссертационных советов, которых осталось 1672 из 3500, работавших до так называемой оптимизации [1, с. 21], с другой – просматривается идея формирования образовательной экосистемы аспирантуры на базе вуза, имеющего широкую сеть филиалов по стране с тем, чтобы в процессе выполнения новых Федеральных государственных требований (ФГТ) реализовать те синергические эффекты, которые характерны для экосистем.
Методологическое обеспечение процесса исследования
Системный подход, как универсальный подход к исследованию сложных социально-экономических явлений, к которым можно отнести аспирантуру вуза, позволяет рассмотреть аспирантуру и как явление, выступающее частью такой сложной системы, как вуз, и в то же время представляющее собой совокупность таких элементов, как аспиранты, научные руководители, работники-аспиранты и иной профессорско-преподавательский состав вуза. Экосистемный подход в данном случае дает возможность рассматривать аспирантуру как систему, у которой могут быть горизонтальные связи с работодателями, аспирантурами иных вузов и прочими заинтересованными сторонами (например, с иными аспирантурами филиалов вуза), реализуя при этом синергические эффекты для участников экосистемы, структура которой напоминает сеть и содержит как информационные платформы, так и иные структуры.
В ходе исследования сформирована ментальная карта экосистемы, отражающая ее основные характеристики и отличающие ее от обычной социально-экономической системы как в части взаимодействия участников на принципах конкуренции и коллаборации, так и взаимосвязей в сети, обеспечивая соразвитие и реализацию синергических эффектов.
Ментальная карта построена по результатам контент-анализа научных публикаций, посвященных рассмотрению дискуссионных вопросов, касающихся возможности сформулировать и отразить основное содержание научной категории «экосистема», путем сравнения и обобщения определений и выделения ключевых слов, позволяющих составить комплексное описание экосистемы.
Рассматривая перспективы построения образовательной экосистемы аспирантуры, в настоящем исследовании выделены наиболее значимые проблемы путем группировок блоков методом парных сравнений, на базе которых построены графы проблем, что частично наполняет содержанием результаты SWOT-анализа, который ко всему прочему выполнен и в отношении сильных сторон аспирантуры, и возможностей, и угроз по результатам опроса стейкхолдеров, среди которых не только абитуриенты, аспиранты и выпускники аспирантуры, но и научные руководители и руководители аспирантуры одного из филиалов РАНХиГС. Репрезентативность выборки обусловлена тем, что опрошены все 100% указанных респондентов с результатом 86% пригодных для обработки опросных листов. Содержание опросных листов составлено в результате контент-анализа релевантных публикаций научной литературы с учетом включенных наблюдений за процессом подготовки научно-педагогических работников в течение 30 последних лет.
Построение алгоритма возможного становления и развития образовательной экосистемы аспирантуры сети филиалов РАНХиГС основано на абстрагировании процедур, относящихся к сбору и обработке первичной информации, по результатам анализа которой вырабатываются стратегически значимые решения методом построения морфологических матриц. Переход от стратегических решений к стратегическим целям в нашем исследовании также осуществляется методом построения морфологических матриц типа «решения-цели». Построение иерархии целей методом парных сравнений и причинно-следственных связей обеспечивает формулирование стратегии, а наполнение стратегии содержанием осуществляется по результатам структурирования ранее найденных стратегически значимых решений. Формулирование видения и миссии (целей дальней перспективы) формируемой экосистемы базируется на методах активизации и абстрагирования мышления разработчиков (стейкхолдеров разработки) и согласовывается с ранее сформулированными целями, пригодными для первого этапа реализации стратегии.
Экосистемная модель и развитие аспирантуры
Изначальное значение слова «экосистема» в переводе с греческого означало систему жилища. Но применительно к характеристикам социально-экономических систем сущность рассматриваемой категории находится в стадии поиска корректного определения [7, с. 73]. Одно из определений, сформулированных нами в результате обзора работ предшественников [7; 8; 9; 10], характеризует экосистему как совокупность взаимосвязанных социальных и природных элементов, встроенных в гибкую сеть, управляемую децентрализованно на принципах сотрудничества и конкуренции, в которой в процессе взаимного развития участников проявляется эффект синергии.
Ментальная карта, построенная нами по результатам контент-анализа научных публикаций, представлена на рисунке 1, который дает представление об основных подсистемах экосистемы, а также об отдельных характеристиках каждой из подсистем.
Возможность построения экосистемы открывает новые возможности для отдельной аспирантуры и аспирантур совокупности филиалов вуза в части построения сетевой структуры, в которой горизонтальные связи с потенциальными работодателями выпускников аспирантуры и заказчиками поисковых работ для аспирантов и научных руководителей, а также связи взаимодействия аспирантов и научных руководителей разных аспирантур (и вузов) позволят реализовать новые синергические эффекты, обеспечивающие повышение результативности подготовки научно-педагогических кадров в стране.
Проявление синергии обеспечивает конкурентное преимущество экосистеме и ее стратегическое развитие. В этом плане подход к развитию аспирантуры вуза на базе модели «экосистемы» представляется продуктивной моделью, позволяющей развиваться за счет установления новых связей с внешней средой, выстраивая инновационные платформы, на которых могут формироваться новые знания, получаемые по результатам исследований аспирантов и соискателей.
Аспиранты в такой системе выступают центральной фигурой, потребности которой в обучении и проведении исследований реализуются за счет кооперации участников системы в обмене информационными и иными ресурсами.
В этом случае структура аспирантуры выходит за рамки вуза, образуя сеть участников, заинтересованных в результатах исследований учащихся аспирантуры, и формируя центры инновационных знаний. Такие центры, как своего рода открытые системы, могут включать не только филиальную сеть конкретного вуза, но и смешанные сообщества [7, с. 72] представителей бизнеса, власти, аспирантов других вузов и иных образовательных платформ, распределенных в сети Интернет [9].
Некоторые исследователи высказывают мысли о том, что образовательная среда в стране уже трансформируется в образовательную экосистему [11, с. 96] в части вовлечения органов власти, бизнеса и местного сообщества в процесс обучения, а также изменений в области подготовки научно-педагогических кадров, обусловленных введением ФГТ взамен ФГОС.
Федеральные государственные требования, с одной стороны, будучи рамочным нормативным документом, оставляют свободу в реализации программ подготовки аспирантов и формировании новых моделей обучения [12, с. 7], с другой стороны, нацеливают саму систему на увеличение количества защит диссертаций [13, с. 180] на базе поисковой и научной составляющих программы обучения [6, с. 157]. Такие перемены, по мнению экспертов, должны отсечь «ту часть поступающих, которые не планируют защиту диссертации» [13, с. 180], что повысит результативность аспирантуры, а также будет стимулировать научных руководителей к более продуктивной работе с аспирантами.
Определенным направлением в пользу формирования образовательной экосистемы аспирантуры можно рассматривать и ориентацию Министерства науки и образования РФ на активное использование дистанционных форм работы диссертационных советов, а также снижение численности членов диссертационных советов, в числе которых могут быть и кандидаты наук, активно публикующие результаты своих исследований.
Опрос стейкхолдеров экосистемы аспирантуры
Опросы абитуриентов показывают, что в аспирантуру поступают как вчерашние магистранты, так и специалисты, умудренные опытом более десятилетней работы в реальном секторе экономики; как холостые, так и семейные; как стремящиеся уйти от призыва в ряды вооруженных сил страны, так и ориентированные на карьерный рост после завершения обучения в аспирантуре.
Поэтому проблемы, с которыми абитуриенты сталкиваются после поступления в аспирантуру, разнятся, однако среди них можно выделить проблемы сугубо аспирантской подготовки и проблемы, связанные с их взаимодействием с научным руководителем, а также проблемы по части взаимодействия с руководством аспирантурой.
Впрочем, и в отношениях научного руководителя с руководством аспирантурой также могут возникать проблемные ситуации, которые дополняются трудностями во взаимоотношениях всех трех основных участников процесса обучения (аспиранта, научного руководителя и руководителя аспирантуры) одновременно.
Схематически проблемные зоны изображены на рисунке 2, в котором показано многообразие проблемных моментов, с которыми может столкнуться аспирант в процессе обучения в аспирантуре.
В качестве проблем, расположенных в первой зоне, результаты опроса выделяют следующие позиции:
1. Неумение самообучаться не позволяет аспиранту формировать научное мышление.
2. Дистанционная форма обучения не позволяет самообучаться аспирантам, поскольку нет живого неформального общения между аспирантами.
3. Слабая теоретическая подготовка аспирантов не позволяет научным руководителям привлекать их к НИР по кафедре.
4. Значительная доля аспирантов не мотивирована после окончания аспирантуры заниматься научно-педагогической деятельностью.
5. Платная форма обучения вынуждает большинство аспирантов дневной формы обучения работать на постоянной основе в ущерб написанию диссертации.
6. Многим аспирантам не удается перераспределить время между зарабатыванием денег и написанием диссертации.
7. Аспиранту трудно заставить себя организоваться.
8. Проблемы на работе отвлекают от написания диссертации.
9. Основное место работы не связано с темой диссертации, что создает трудности с информационным материалом для исследования.
10. Поступление в аспирантуру лиц, не имеющих базового образования по избранной специальности, сдерживает процесс подготовки диссертации.
В зоне 1-2 наблюдаются следующие проблемы:
11. Во взаимоотношениях аспиранта и его научного руководителя аспирант надеется на получение ценных указаний от руководителя.
12. Сопровождение аспиранта после его предзащиты отнимает много времени со стороны научного руководителя.
13. Отсутствие возможности потенциального научного руководителя согласовать с поступающим в аспирантуру план выполнения диссертационного исследования создает сложности в процессе обучения.
14. Изначально некорректно сформулированная с участием руководителя тема исследования отнимает у аспиранта много ресурсов, необходимых для написания диссертации.
В зоне 1-3 доминируют следующие проблемные вопросы:
15. Недостаточно научных конференций, на которых аспирантам можно было бы обсудить результаты своих исследований.
16. Несвоевременное представление аспирантами отчетной документации (темы на утверждение, индивидуальный план, отчет по НИР, отчет по практике и т.д.) срывают планы работы аспирантуры.
17. Пропуски учебных занятий аспирантами требуют дополнительного контроля со стороны аспирантуры.
В зоне научного руководителя (второй зоне) отмечаются следующие проблемы:
18. Научный руководитель материально не заинтересован в сопровождении аспиранта после завершения его пребывания в аспирантуре.
19. Опасение стать соисполнителем диссертации аспиранта сдерживает участие научного руководителя в проведении исследования аспиранта в период его обучения.
20. Учебный процесс отнимает много времени, которого не хватает для отслеживания основных тенденций в научной литературе в предметной области аспирантуры.
В зоне 2-3 взаимодействие аспирантуры и научного руководителя характеризуется такими сложностями:
21. Научные руководители не вносят в аспирантуру предложения об отчислении ленивых аспирантов, поскольку в противном случае могут потерять нагрузку.
22. Частая смена программы подготовки аспирантов создает сложности в проведении лекционных и практических занятий.
23. Отсутствует образец лучших практик деятельности научных руководителей других аспирантур филиалов головного вуза.
В зоне самой аспирантуры (третья зона) проблемы таковы:
24. Существующие правила приема в аспирантуру не обеспечивают отбор наиболее подготовленных абитуриентов.
25. Избыточная загруженность программ аспирантуры образовательными элементами отнимает время для работы над диссертацией.
26. Отсутствие диссертационного совета в филиале создает сложности с защитой диссертации.
В смешанной зоне 1-2-3 удалось сформулировать следующий перечь проблем:
27. Низкая публикационная активность аспирантов срывает план аспирантской подготовки.
28. Формальное прохождение педагогической практики аспирантами в условиях дистанционной формы обучения нарушает план аспирантской подготовки.
29. Отсутствие промежуточной аттестации аспиранта в разрезе написания глав диссертации по годам обучения не позволяет судить об успешности подготовки диссертации в срок.
Если классификацию полученных формулировок проблем выполнить по таким основаниям, как обучение аспирантов, взаимодействие аспиранта с научным руководителем, организация и реализация учебного процесса, а затем на основе парных сравнений построить графы, отражающие взаимовлияние проблем внутри каждого класса (рис. 3, 4, 5 и 6), выделяя корневые проблемы, то итоговый граф проблем, представленный на рисунке 7, дает представление о том, что к наиболее значимым проблемам следует отнести формулировки под номерами 23, 25 и 1. В развитии аспирантуры такие проблемы должны быть решены в приоритетном порядке.
Среди сильных сторон, способствующих успешному завершению обучения в аспирантуре, отметим, что большинство поступающих не обременено семейными заботами, что позволяет больше времени посвящать диссертационному исследованию. Кроме того, решение о поступлении в аспирантуру в большинстве своем принято на основе внутренних осознанных убеждений, что ориентирует на успешный результат. Такому же результату способствует и то, что у большинства поступающих уже есть идеи написания диссертации.
Некоторые аспиранты уже имеют опыт написания и опубликования научных работ, что также способствует успеху. Положительным моментом выступает и возможность учиться дистанционно, что позволяет аспирантам дневной формы обучения подрабатывать, а иногда и работать в режиме полной занятости. Успех обеспечивает, конечно же, взаимодействие с научным руководителем, что отмечают аспиранты 1, 2 и 3 курсов по результатам их анкетирования.
Опрос выпускников аспирантуры дает представление о том, что те сильные стороны пребывания в аспирантуре, которые отмечены выше, позволили им (за исключением отчисленных за время обучения) успешно пройти предзащиту. В качестве сильных сторон аспирантами выделяются научные конференции сугубо для аспирантов, а также коллективные монографии, собранные из отдельных параграфов диссертационных работ, написанных на первом и втором годах обучения.
Опрос научных руководителей свидетельствует о том, что продуктивные взаимодействия с аспирантами определяют результативность аспирантской подготовки, когда удается сочетать активное самообучение и ответственную работу аспиранта с исследовательским опытом научного руководителя, что дает синергический эффект и рождает как новые результаты для аспиранта, так и новые идеи для руководителя в его профессиональной деятельности.
Сильной стороной аспирантуры выступает ее информационная платформа, которая позволяет аспирантам оперативно получать необходимую информацию по ходу своего обучения и проведения исследований, а также в процессе подготовки всех необходимых документов.
Среди сильных сторон обучения в аспирантуре методом номинальных групп, где в качестве экспертов выступали сами аспиранты и руководители, выделены три наиболее значимые позиции, к которым отнесены следующие формулировки:
• активное самообучение и ответственная работа аспиранта в сочетании с исследовательским опытом научного руководителя дает синергический эффект;
• у большинства поступающих уже есть идеи написания диссертации;
• информационная платформа аспирантуры позволяет аспирантам оперативно получать необходимую информацию по ходу своих исследований и подготовки необходимых документов для защиты.
Полученные формулировки сильных сторон, как потенциал для успешной подготовки и защиты диссертаций аспирантов, могут составить основу матрицы решений [14, с. 31–35] при разработке перспектив развития аспирантуры.
Алгоритм развития
образовательной экосистемы аспирантуры
Перспективы развития аспирантуры исследователи видят в формировании исследовательской инфраструктуры, укреплении научных школ вуза и активного взаимодействия с бизнес-партнерами [13, с. 182], ориентируя учебное заведение не только на интеграцию образовательного процесса и научных исследований с предпринимательской средой, но и в перспективе на модель университета будущего: «Университет – 4.0».
Такая модель, например, в рамках РАНХиГС, может рассматриваться как своего рода кластер по решению проблем народного хозяйства и государственной службы, в которой реализуются целевые образовательные программы по заказам и бизнес-партнеров, и органов власти, в том числе и целевое обучение в аспирантуре с подготовкой диссертации в части решения конкретной проблемы как в теоретическом, так и практическом плане.
То есть при формировании образовательной экосистемы аспирантуры (ОЭА) ее участниками смогут стать не только аспиранты и работники вуза, но и разнообразные подсистемы внешней среды, имеющие отношение к результатам диссертационного исследования, защите диссертации и внедрения разработок аспирантов.
Инициатором формирования ОЭА (инициативным ядром [7; 9; 10]), например, может выступить РАНХиГС, в составе которого филиалы, расположенные по всей территории страны с их аспирантурами. Вовлечение в процесс создания подобной экосистемы заинтересованных сторон обеспечит реализацию синергических эффектов и в регионах, и в стране в целом. Как пишут специалисты [11], образовательная среда трансформируется в образовательную экосистему.
В образовательной экосистеме аспирантуры могут быть реализованы индивидуальные образовательные траектории аспирантов в силу реализации новых форматов и возможностей создаваемых инновационно-информационных платформ (хабов), дистанционных форм образования и защиты диссертаций [1, с. 22; 13, с. 181] в разовых диссертационных советах, формируемых из ведущих специалистов лучших научных школ филиалов РАНХиГС. Тем более, что в отдельных филиалах РАНХиГС [15, с. 63] активно разрабатываются варианты и формирования региональных экосистем, и программы подготовки специалистов для этого направления развития территорий.
Формирование образовательных экосистем, как отмечают Н. В. Плаксина и М. В. Овчинникова [9], связаны в значительной степени с реализацией стратегии, и с этим следует согласиться, поскольку значительные перемены должны произойти с вузом при ориентации на модель формирования экосистемы. В этом плане формирование образовательной экосистемы аспирантуры можно рассматривать как одну из функциональных стратегий [14, с. 31] развития вуза в целом.
На рисунке 8 представлен алгоритм разработки стратегии развития аспирантуры, начальные процедуры которого основаны на сборе и обработке вторичной информации, по результатам которой формируется опросный лист для каждой категории носителей экспертной информации о функционировании аспирантуры (абитуриентов, аспирантов, выпускников аспирантуры, научных руководителей и работников аспирантуры).
Полученные ранжированные результаты опроса составляют основу анализа факторов внешней и внутренней среды, которые позволяют наполнить решениями «матрицу решений». Для каждого решения формулируется цель его реализации, что позволяет выстроить дерево целей развития аспирантуры, которые будут отражены в стратегии развития аспирантуры на первом этапе реализации стратегии.
Формулирование стратегии на дальнюю перспективу связано с формированием видения (образа идеального состояния аспирантуры – образа образовательной экосистемы аспирантуры), который корреспондируется с миссией (главной целью аспирантуры, построенной по результатам обзора научной литературы с учетом содержания построенного дерева целей развития аспирантуры).
В качестве эталонных вариантов развития аспирантуры выступают лучшие практики функционирования аспирантуры в стране и за рубежом. Формирование подобных вариантов эталонных стратегий развития аспирантуры позволит на базе ассоциативных методов активизации творческого мышления выработать формулировки стратегий развития аспирантуры на всех этапах ее реализации.
Основу плана реализации стратегии на начальном этапе составят те стратегически значимые решения, которые получены при заполнении матрицы решений. Стратегическими их следует считать потому, что они будут направлены на решения главных проблем в опоре на главные сильные стороны аспирантуры и использование возможностей с одновременным преодолением тех угроз, которые предоставляет внешняя среда.
Перспективы развития
Реформы высшего образования сопровождаются решением накопившихся проблем и возникновением новых, которые в части подготовки научно-педагогических кадров могут быть решены на базе построения образовательных экосистем вузов, имеющих широкую сеть филиалов в регионах страны.
Предложенный алгоритм разработки стратегии развития аспирантуры учитывает результаты анализа вторичной и первичной информации, на базе которой могут быть сформулированы и стратегически значимые решения, и цели развития как на начальном этапе реализации стратегии, так и на этапе, ориентированном на видение и миссию аспирантуры, построенной по принципам образовательной экосистемы.
В рамках реализации указанного алгоритма представляется рациональным, например, проведение комплексного исследования в разрезе всех аспирантур всех филиалов РАНХиГС, но априори просматриваются следующие варианты возможных решений.
Зачисление в аспирантуру производить без экзаменов по результатам собеседования в рамках содержания первой главы предполагаемой диссертации, подготовленной абитуриентом на базе результатов его исследований в бакалавриате, а затем и в магистратуре с учетом рекомендации потенциального научного руководителя.
В программе обучения оставить только 3 обязательных дисциплины в рамках кандидатского минимума, остальные дисциплины считать факультативными. Реализацию обучения сопровождать свободным доступом аспирантов к необходимым информационным базам.
Каждый год проводить аттестацию: 1 год – 1 глава и 2 публикации; 2 год – 2 и 3 глава и 3 публикации; 3 год – диссертация и предзащита. Для тех, кто прошел предзащиту – 4 год обучения в качестве сопровождения и подготовки к защите в совете (рецензирование, корректировка, формирование совета, подготовка и защита). Научному руководителю засчитывать нагрузку в 4 году при сопровождении аспиранта в подготовке к защите.
Диссертационный совет РАНХиГС формировать из руководителей научных школ, состоявшихся в филиалах и признанных ученым советом РАНХиГС. Составить и обновлять список рекомендованных оппонентов (докторов наук) из числа работников филиалов.
Сформировать образовательную экосистему аспирантуры:
• создать сеть из самих аспирантур филиалов РАНХиГС и аспирантуры головной организации, в которую в том числе войдут бизнес-структуры регионов и научно-исследовательские организации, представители власти, выпускники аспирантуры и т.д.;
• организовать инновационные платформы для аспирантов и ученых филиалов по выполнению научно-исследовательских работ (заказы бизнеса, власти, администрации президента, инициативные работы аспирантов), в которых формировать кросс-региональные команды на принципах партнерства, коллаборации, коэволюции, внутренней конкуренции, децентрализации для реализации синергических эффектов в исследованиях;
• приветствовать конференции всех уровней во всех филиалах для аспирантов, а также вебинары в виде круглых столов аспирантов, деловых игр, клуба аспирантов, дискуссионных площадок и т.д.;
• участвовать в разработке и мониторинге реализации стратегии развития регионов и страны в целом.
В итоге эффективность функционирования аспирантуры возрастет, а страна и регионы получат новые возможности, обеспечивающие их стратегическое развитие. ■
