CC BY
60
АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА
Г.Ю. Беляев
ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА - ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ,
КРИЗИС, ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье освещаются исторические типы научной рациональности как определенный базис для процесса постепенных и системных трансформаций в сфере образования. Со времен предпосылок промышленной революции в Европе, наука как особая форма общественного сознания оста-вачасъ и остается принципиальным источником и ускорителем изменений в содержании образования, и в этом заключен немалый смыс.п для культуры человечества. В рамках ведущего русла развития науки ведущие формы и методы обучения всегда приобретачи свою собственную предметность. Сегодня, когда наука стоит перед лицом своеобразного парадигиачышго сдвига, образование, по-видимому, отражает постнеклассические изменения в смежных областях науки. Этот продолжающийся процесс следует принимать во внимание, когда сложные формы социализации пытаются обрести язык компетентностного подхода в образовании.
Наука — особая форма общественного сознания, непосредственно определяющая содержание образования и в существенной мере влияющая на формы, средства и способы социализации подрастающего поколения в индустриальных странах. Она парадигмальна, то есть имеет характерные признаки, тенденции, формы прикладной и теоретической деятельности, которые образуют в совокупности то, что допустимо называть историческим типом рациональности парадигмы науки. В истории науки именно как формы общественного сознания достаточно явно просматривается не один, а несколько типов научной рациональности, безусловно, имеющих отношение к образованию. Следует особо подчеркнуть принципиальное отличие научного типа рациональности от рациональности обыденного общественного сознания, склонного смешивать истинность и кажимость по меркам некритически воспринимаемой очевидности. Что характерно, исторические типы научной рациональности не сменяют радикально и необратимо одна другую, а как бы дополняют друг друга, продолжая свое преобразованное существование в снятой форме и в последующие эпохи - по всем законам диалектики. В сущности, парадигма науки есть не что иное, как общепринятая в целом научным сообществом модель мира и способ постижения законов и закономерностей мира.
Известно, что основным, ведущим способом познания мира, постижения его законов и зако-
номерностей в течение четырех столетий Нового времени является эксперимент — эмпирический и теоретический. В предыдущую — схоластическую эпоху становления корпуса научного знания эксперимент был отнюдь не основным, а всего лишь подручным, вспомогательным средством освоения реальности - даже в алхимии, где эксперимент выступал не более, чем методом проб и ошибок. Таким образом, утверждение эксперимента в качестве опоры и путеводной нити науки служит вместе с тем и манифестацией ее собственного рождения как особенной формы общественного сознания, формы, порывающей с навязанной ей ролью служанки богословия.
С рождением собственно научной парадигмы истина перестала быть тождественной догме - в этом заключается великое достижение мировой человеческой цивилизации. В каждой наследующей парадигме науки аксиомы прежней парадигмы становятся теоремами. Геометрию Эвклида сменяет геометрия Лобачевского, космос Ньютона сменяет космос Эйнштейна, систематику Линнея сменяет эволюционная теория Дарвина
- но при всем при том, не упраздняя старых аксиом, когда то доказанных теорем прежней модели мира, а теперь включаемых в новый рамочный формат объективной реальности как ее частный случай, вполне проверенный социальной практикой в локальных условиях. Коменский идет рука об руку с Декартом, Спинозой и Фрэнсисом Бэ-
© Г.Ю. Беляев, 2008
5
коном. Педагогика становится наукой, вбирая в себя свод всего знания, а нравственная максима «Всех учить всему» становится социальной необходимостью школы Нового Времени. Урок как изобретенная (или открытая) форма обучения мыслится тождественным научному эксперименту - у него та же логика постижения мира.
Что также характерно, базовой характеристикой науки как формы общественного сознания всегда является кумулятивность научного знания - ни одно новое научное открытие не отменяет предыдущего: последнее входит в новый формат научной матрицы в снятом виде, как частный, но незаменимый фрагмент общей научной картины мира. Общеметодологический принцип дополнительности оказывается, таким образом, ведущим принципом общенаучной парадигмы. Естественно, в таком же состоянии доминирующего и дополнительных типов парадигмаль-носги оказывается и образование, и социализация, и теория воспитания. Следует отметить и то, что по отношению к сфере собственно образования наука как форма общественного сознания носит опережающий характер. Поэтому, в контексте классификации исторических типов рациональности [4, с. 7-8] в процессе познания и в процедуре научных исследований, для перспективы образования как ведущего фактора социализации Нового и Новейшего Времени существенны:
- классическая рациональность парадигмы науки от Ф. Бэкона и Я. А. Коменского до X. -Гербарта и К.Д. Ушинского, от Р. Декарта и И. Ньютона до К. Линнея и В. Гумбольдта, накопившая ценнейший фактологический научный материал. Промышленная революция и становление индустриальной эпохи изменили содержание образования непосредственно, задав любому учебному заведению классно-урочную форму и сделав обязательными формы аттестационного контроля за результатами образования - промежуточными, рубежными и итоговыми. Парадоксально, но факт, что до сих пор потенциал классической рациональности парадигмы науки еще до конца не исчерпан. Парадигма знаний, умений и навыков до сих пор остается единственно реальной парадигмой образования и социализации, практически доказавшей свою, практически универсальную пригодность для любых общественных запросов. Классическая рациональность исследует законы природы и социальные закономер-
ности, осваивает создание и применение простых систем. Многое, но далеко уже не всё осмысляется в логике философского редукционизма, сведения сложного к некоторому, относительно простому основанию. В методах исследования господствует система координат Декарта, торжествует формальная логика, особенно формальное правило исключешюго третьего. Попытки построения систематики (например, биологическая систематика К. Линнея) опираются на выявлении внешних признаков тождества и различия в объектах, существующих сами по себе. Утверждается представление о физике как о геометрии, точнее
- о стереометрии мира, особенно это заметно у Кеплера и в «небесной механике» Ньютона. Начиная с Джордано Бруно, крепнет идея множественности астрономических миров (звездных систем, галактик), а Солнечная система все более смещается на периферию теперь уже «нашей Галакгики» (галактик в XX веке открывается великое множество). Науки становятся комплексными (классический пример - география). Девизом и рефреном эпохи классической научной рациональности стала крылатая фраза Ф. Бэкона: «Физика, остерегайся метафизики!», что означало отрицание ценности схоластического периода накопления научной фактографии, априорное недоверие к дедуктивным идеалистическим теориям, манифестация позитивизма как идеологии науки вообще. Тем не менее, на излете этой научной эпохи снова делается попытка утвердить представление Иммануила Канта о непознаваемой стороне «вещей-самих-по-себе (в себе)» и познаваемой природе «вещей-для-нас» (философско-методологический позитивизм и агностицизм Маха и Авенариуса). От позитивизма Огюста Конта мышление ряда теоретиков идет «назад к Канту», игнорируя Гегеля и диалектику. На первых порах «царицей науки» является механика, именно механика транслирует свой образ мира в картину представлений методолога Ла-метри о «человеке-машине» и собственно педагогических представлений Дж. Локка о ребенке и ученике как о «tabula rasa». Эти представления обладают до некоторого времени относительной объяснительной силой, до тех пор, пока электромагнитной теорией не завершится эпоха промышленного переворота, а на авансцену мировой научной и общественно политической истории не выйдет фундаментальность теории эволюции Чарльза Дарвина, периодическая система
Д.И. Менделеева и теория общественно-экономических формаций Карла Маркса. И эволюционная теория, и марксизм оказали глубокое, неизгладимое влияние на понимание общества и природы, более того - на ход процессов мировой истории, тем более - на общую педагогику. Таким образом, эволюцию классического тина научной рациональности можно рассматривать в контексте перехода от формальной логики к логике диалектической, от механического материализма к диалектическому материализму и, частично, к прагматическому агностицизму (неокантианству). В начале этой эпохи торжества классического типа научной рациональности собственно в педагогике эта классическая рациональность парадигмы науки представлена уроком как единственно возможной формой обучения, дидактикой предметоцентризма знаний - умений - навыков, теорией воспитывающего обучения X. -Гербарта. А в конце эпохи, что знаменательно и характерно - побеждающая научная диалектика как принципиально новый метод научною познания объективной реальности приводит с одной стороны, к прагматистской иедагогике Дж. -Дьюи, а с другой стороны - к педагогике A.C. -Макаренко, к соединению обучения с производительным трудом, к марксизму культурно-ис-горичесюй теории JI.C. Выготского. Магистральный путь социализации этой эпохи: «наука - содержание обучения и воспитания - фабрика / конвейер», социально освобождающийся индивид, в идеале становящийся социально развитой личностью через коллектив и деятельностную позицию (человек-деятель, борец);
неклассическая рациональность парадигмы науки (условное начало тохи - вторая половина XIX века - до нашего времени). Знаменует расцвет индустриальной эпохи и ее отражает ее системный кризис. В парадигме неклассической рациональности на результаты любого научного знания экстраполируются средства и операции научной деятельности. При этом объясняемые характеристики объекта соотносятся с процедурными подходами к исследованию. Это значит, что в неклассическом типе парадигмы науки существенное значение приобретает выбор методов получения результата исследования, и, соответственно, особое внимание уделяется структуре изучаемого объекта, характеру и типу внутренних и внешних связей, отношений, состояний объекта. В методологии исследования диа-
лектика окончательно побеждает «ползучую эмпирику». Метод научной дедукции используется наряду с индуктивно-эмпирическим методом. Специализация приводит к необходимости интеграции научного знания и рождению междисциплинарных областей науки, к рождению принципиально новых научных дисциплин (классический пример - биогеохимия). Объект рассматривается целостно, системно, с учетом прогноза реализации внутреннего потенциала его собственного развития, поэтому характерными признаками научного аппарата становятся моделирование и проектирование, построение вариантов идеально-представленного объекта в виде схемы, модели, проекта. Из сугубо технической сферы жизнедеятельности схема, модель, проект переходят не только в сферу естественнонаучного, но и собственно гуманитарного знания. Наука уходит от тенденций редукционизма, характерных для предыдущего типа классической научной рациональности. Утверждается методология структурализма, системно-с груктурного анализа, системного подхода как антитезы классическому типу научной рациональности. Внимание теоретика и практика акцентируется на междисциплинарных связях и их роли в достижении научно-практического результата. Наука начинает существовать в форме научных школ и научно-исследовательских институтов - открытых и закрытых, специализированных и комплексных НИОКР - научноисследовательских и опытно-конструкторских исследовательских программ. Постепенно аксиоматизируется представление о динамике состояния и развития сложного объекта, свойства которого с точки зрения его внутренней организации несводимы к свойствам его частей. Такой объект получает название системы, а в дальнейшем утверждается типология деления систем на простые и сложные, на закрытые и открытые, на устойчивые и неустойчивые. Математическое моделирование объектов и процессов получает решающий перевес в различных сферах не только естественнонаучного, но и гуманитарного знания. Человек по-прежнему рассматривается как мера всех вещей - в русле естественнонаучной и общегуманитарной традиции Нового Времени. Неклассическая рациональность исследует и осваивает сложные саморегулирующиеся системы, постепенно подходя к их проектированию как особому, принципиально новому для науки в целом виду деятельности. «Царицей науки» выс-
тупает физика и ее методологические проекции физикализма на все содержание образования. Не случайно, а закономерно порождение и развитие, а затем и определенное изобилие исследовательских подходов с начала XX века примерно до середины 1990-х годов. Это прагматизм, структурализм, гештальт-психология, герменевтика, бихевиоризм, когнитивная психология, кибернетика, системно-структурный анализ, системный подход, деятельностный подход. Самыми заметными достижениями этой линии парадигмально-го сдвига классической научной рациональности стало формирование смежных научных дисциплин, неизвестных предшествовавшей научной эпохе - таких как морфофизиология и учение о двух функциональных системах (И.П. Павлов, П.К. Анохин), биогеохимия (В.И. Вернадский), лингводидакгика (II.М. Шанский), психолингвистика (A.A. Леонтьев), кибернетика (Н. Винер), генетика (Н.И. Вавилов). В педагогической и возрастной психологии символами неклассической рациональности парадигмы науки могут служить Л.С. Выготский (культурно-историческая психология), А.Р. Лурия, П.К. Анохин (теория функциональных систем), Ж.-П. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, К.-Р. Роджерс, У. Маслоу, Дж. Брунер (возрастная, педагогическая психология и психология познания), В.В. Давыдов (теория развивающего обучения). Неизмеримо возрастает роль субъекта познания, отношений, деятельности - и роль научных взглядов на значение познающего субъекта деятельности. Традиционная классно-урочная система постепенно наполняется содержанием, которое в значительной мере отражает специфику современного междисциплинарного знания -особенно характерен этот процесс для преподавания учебных дисциплин естественнонаучного цикла. Магистральный путь социализации этой эпохи: «наука - содержание образования - содержание воспитания - индустриальный комплекс / научная лаборатория». Пафос эпохи —модернизм во всех областях материального производства, науки, техники, культуры. Простой конвейер первичной индустриальной эры уходит в прошлое. Образование не только сохраняет свою роль кадроформирующей индустрии - в нем усиливается культурообразую щая и адаптивная культуросообразная функция. Личностная составляющая социализации и воспитания связана с принципиально новой ролью информации в жизни общества. Понятие информации приобретает со-
держание, которое станет отправным моментом и основанием для дальнейшего сдвига научной парадигмы - в направлении постнеклассической рационачьности научного знания, и - шире -постмодернизма как культурологического симптома нашего времени;
- постнеклассическая рациональность парадигмы науки. Ее характерные приметы:
- тотальный кризис индустриальной эпохи в глобальном формате и некий переход к состоянию, обозначаемому (очень спорно) как «информационное постиндустриальное общество»;
- постмодернизм как первичная философская рефлексия на изменившиеся условия глобального состояния мирового сообщества, в том числе и образовательного;
- сдвиг общенаучной методологии от бытий-ности к становлению, от иерархии управления объектами - к сетевому принципу самоуправления и самоорганизации субъектов деятельности, от объектности к процессуальное™, более того -к процессуальное™ результата деятельности.
Постнеклассический тип научной рациональности представляет собой некий парадигмальный сдвиг, дрейф тенденций и признаков науки как таковой, включая и научный аппарат, и процедуру исследования, и механизмы социокультурной трансляции научного знания уже не только, и не столько в систему образования, сколько в ее результат. Что самое существенное, признаки, тенденции и результаты такого сдвига, происходящего в общепланетарном масштабе, стали оказывать непосредственное влияние на теории и практики социализации и воспитания подрастающего поколения, немедленно отразившись в форме кризиса школы как единственном прежде государственном субъекте направленной социализации. Здесь нечто большее, чем пресловутая игра дефинициями и понятиями. Это первичная методологическая рефлексия на новую индустриальную, информационную и социокультурную реальность глобального масштаба начала XXI века. Неслучайно определение нашего времени как глобального эволюционного переворота, данное в 2001 году крупным отечественным логиком и методологом A.A. Зиновьевым. Неслучайно как симптом самого новейшего времени, хотя и чрезвычайно спорно и странно сомнение части сообщества методологов в том, что есть необходимость в самом определении закона как устойчивой, фиксировано повторяющейся необ-
ходимости явлений и процессов в природе. В методологической культуре постмодерна пост-иеклассическая рациональность науки почти целиком переходит на исследование и освоение сложных саморазвивающихся систем, целиком и принципиально осваивает проектирование, но уже не как вид, а как особый род деятельности. В этом плане характерно экспериментальное применение ОДИ (организационно-деятельностных игр) и соответствующее этой адаптивно-управленческой практике моделирование объектов системы образования - начального, основного общего, дополнительного, профессионального, высшего и послевузовского. Науки переживают этап новейшей специализации (генетика, лингвистика, эволюционная морфология).
Среди историко-культурных «подвижек» и постепенно накапливаемых, социально кумулятивных изменений школы как социального института, наверное, немаловажно отметить следующий, весьма существенный ее признак. Каждая наследующая форма социально-педагогической деятельности пеоеопределяет смысл и доосмыс-ливает условия существования предыдущей формы. Заметим тут же - но не отменяет, тем более не отметает ее, эту предыдущую форму «жития-бытия» школы радикально.
На что нацеливает школу современная педагогическая наука? Все внимание научного сообщества в настоящее время обращено на так называемые «человекоразмерные» саморазвиваю-шиеся системы. Вопреки моральному релятивизму современности, все-таки, усиливается этическая, то есть смысловая составляющая этого процесса. Это, может быть, самый важный для школы признак длящегося сейчас так называемого сдвига (подвижки или разлома?) парадигмы всей науки как особой формы общественного сознания. Провозглашаются задачи конструирования наиболее предпочтительных, природо- и культуросообразных траекторий личностного развития подростка, культурные способы действия ребенком совместно с педагогом. В рамках предложенной В.И. Слободчиковым терминологии-в контексте со-бытия как события «встречи» воспитателя и воспитуемого, в процессе и в пространстве педагогического общения реализуется собственно воспитательный потенциал [3,с. 137-140, 173-175]. Акцент воспитания как процесса здесь отчетливо ставится на содержании воспитательного пространства - того комплекса усло-
вий и форм, где происходит эта встреча взрослого и ребенка, воспитателей и воспитанников. Смысл этой встречи - суть воспитания как постоянного и целенаправленного возобновления условий вторичной социализации - иными словами, готовности школьника к дальнейшему развитию. Как подчеркивает И.А. Зимняя, образование, основанное на компетенциях, есть не что иное, как новая частная парадигма результата образования [2, с. 67-74]. Оно выступает как раз средством реализации стратегии непрерывного образования - поскольку ориентировано на формирование и приобретение индивидом интеллектуально и личностно обусловленного опыта социальной и собственно профессиональной жизнедеятельности. В первую очередь, этот процесс присущ сложным гуманитарным системам и процессам. Типичным примером подобной, сложной, саморазвивающейся системы является сегодня воспитательная система. Школа как сложная и «человекоразмерная» воспитательная система существует только в процессе своего развития - через фазы становления, самоутверждения, кризиса роста, конфликта и самообновления. Точно так же описывается и нормальная наука - через сообщества научных школ и общностей, через противоречивое единство общности и организации.
Если сдвиг парадишы педагогики как науки есть, то он наблюдается именно в этих междисциплинарных образовательных областях - в виде комплексно-практического освоения надпредмет-ного, компетентностного содержания образования - причем именно в контексте стратегии провозглашенного ЮНЕСКО с 1998 года всеобщего перехода национальных образовательных систем к «lifelong education» - непрерывному образованию через всю жизнь. ЗУНов для этого мало, а компетенции следует предметно выверять и соразмерять с возможностями школьного курса. Надпредметные умения - например, это умение понимать язык и реально общаться на нем, а не ограничить свои возможности пожизненной формулой типа «пишу и читаю со словарем». Такое умение и составляет одну из ключевых компетенций будущего специалиста - коммуникативную компетенцию. На практике это означает привязку лингвистического образования к дальнейшему развитию учащихся и воспитанию так называемой языковой личности, ориентированной на социально-профессиональное становление за
рамками собственно школьной «социальности». Тот же аналог применим к образованию естественно-научному, математическому. Отменяет ли все сказанное знания, умения и навыки? Нет! Дает знаниям, умениям и навыкам новый формат предметности? Думается, что-да. Есть в этом деле воспитание? Разумеется. Через предметность культуры, заключенной в учебном предмете! Так в педагогике стал возможен личностный подход, вполне развернувшийся в недавние девяностые шды. По A.B. Брушлинскому, личностный подход - одна из сторон субъектного подхода [1, с. 15-21]. Но претендовать на роль своеобразной социально-педагогической панацеи личностная ориентация в образовании все-таки не может и не должна. И вот почему.
Если личностно ориентированный подход изначально был вызван необходимостью преодолеть общепедагогический кризис форм и методов обучения и воспитания, то теперь он не должен служить дополнительным источником нового системного кризиса в обучении и социализации нового поколения. Иначе на словах будет массовый «личность-творец», а на деле - массовый «квалифицированный потребитель» чужого общественного интеллекта, не активный и сознательный деятель, а реактивный «поведенец-верхушечник», с неизбежными трагедиями поломанных интеллектов и несостоявшихся карьер. Любая система образования исходит прежде всего не из потребностей «личности вообще», а из необходимости обеспечивать приток новых кадров в сферы производства, управления, социальных услуг и распределения общественного богатства. Личностные смыслы — это основное в социализации (стихийной) и - тем более - в воспитании (то есть в социализации целенаправленной и управляемой). Именно поэтому образова-
ние как общенациональная система обязано оставаться светским, социальным, демократическим как по содержанию, так и по формам. Вопреки расхожим тезисам о «расплывающейся предметности» школьных дисциплин, именно их предметное, внеличностное, объективное содержание будет ведущим фактором социокультурной трансляции и подготовки кадров, способных жить и работать в условиях ускорения и диверсификации научно-технологического прогресса.. Именно в школе как базовом институте современной социализации закладываются основы ретрансляции научного мировоззрения как фундамента всего современного типа цивилизации. Образование по прежнему остается кадроформирующей индустрией, но не должно потерять смысл ведущего института социализации поколений.
Библиографический список
1. Брушлинский A.B. Субъект, мышление, учение, воображение. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-382 с.-С. 15—21.
2. Зимняя И.А. Стратегия воспитания: возможности и реальности / И.А. Зимняя // Интеграция науки и высшего образования. - 2006. - № 1. -С. 67-74.
3. Огободчшов В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для В^ов -М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.-С. 137-140,173-175.
4. Степин B.C. Динамика научного знания как процесс саморазвития / B.C. Степин // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления.-М.:АРГО,1994.-С. 8.
