CC BY
61
© А.А. Соловьев, 2009
УДК 101.1:316 ББК 87.6
ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ И ИСТОРИЧЕСКИХ ТИПОВ РАЦИОНАЛЬНОСТИ
А.А. Соловьев
В статье рассматриваются общие характеристики образовательного процесса в свете изменений отношения к рациональности. Исследуется влияние доминирующих типов рациональности на систему образования на различных этапах развития общества.
Ключевые слова: образование, образовательная деятельность, наука, рациональность, типы рациональности.
Становление информационного общества, влекущее за собой изменение материальных и духовных оснований человеческой жизнедеятельности, актуализирует проблему формирования новых науки и образования, нацеленных на развитие человека будущего. Причем образование и наука представляются конституентами единого целого: трансформация одного закономерно вызывает трансформацию другого. На фоне цивилизационных преобразований, с усложнением форм человеческого бытия, особую значимость приобретает социально-философский анализ образования в контексте изучения рациональности.
Если обратиться к истории вопроса, то необходимо отметить, что еще до возникновения традиционных типов рациональности в Европе существовали определенные формы преднауки, которые принципиально отличались друг от друга. Во многом благодаря социально-экономическому устройству древнегреческого общества у отдельно взятых граждан этого типа социума появилась возможность заниматься деятельностью, не являющейся необходимой для физического выживания. Причем это была осмысленная деятельность по постижению тайн миробытия и самого человека, а одновременно с этим и попытка выйти за пределы обычных форм существования.
Подобные практики приводили к созданию универсальной системы знания, наиболее удачно трансформируемой в образование. Понятия и термины, которые появлялись в древнегреческой науке, принадлежали изначально всему известному в то время знанию. Более того, часто, появившись в одной области, они впоследствии более активно использовались в другой, «приживались» и становились неотъемлемой частью ее терминологического аппарата [3, с. 8].
У греков появилась возможность продемонстрировать свои способности во всей их полноте. И это было бы невозможно без соответствующих форм образовательной деятельности. В отличие от первобытных обществ и восточных деспотий, где обучение происходило с помощью непосредственного примера или косвенных методик, в Греции устанавливались конкретные сроки обучения и учебные программы.
Благодаря античности человечество приобрело главные умозрительные научные идеи и социоцентричные концепции образования. Все это впоследствии сформировало базу, на которой была построена система образования и науки Нового времени. Средние века обеспечили теоретическое знание более детальной разработкой формальной логики, а образование - основными методами обучения и воспитания. В то же время целый ряд противоречий, которые можно обнаружить в средневековом понимании природы и человека, были преодолены Реформацией.
В эпоху Возрождения научная рациональность преодолела идею иерархии существ и заменила ее идеей иерархии веществ. Вытекающий из этого переход от простого к сложному стал одной из основополагающих идей в развитии системы обучения и воспитания. Становление образования в рамках классического типа рациональности было опосредовано развитием культа разума с одновременной заменой религиозных ценностей светскими. Однако культ разума в науке не полностью соответствовал культу разума в образовании -в последнем еще сохранялись некоторые из средневековых принципов функционирования, во многом отдалявших образование от науки.
Кроме того, следует отметить, что в отдельных направлениях индустриальная цивилизация влияла на образование напрямую, то есть без опосредующей функции науки. Материальному производству были необходимы кадры, и оно готовило их без помощи научных институтов. На предыдущих стадиях развития цивилизации оно также являлось совокупным процессом обучения, воспитания и развития, но во многом служащим в угоду тех или иных учреждений (церкви или цеха в Средневековье, научной школы в античности). В Новое время образование постепенно стало институтом государственного значения, а всеобщая грамотность - одной из приоритетных задач формирующегося индустриального общества.
В XIX в. завершилось формирование классического образования Нового времени. В поле его зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека, была осознана его самоценность и неповторимость. Школа эволюционировала при поступательном движении экономики, интенсивном индустриальном росте, и связанным с ними развитием научного знания. Но новая система образования в эпоху классической рациональности еще только формировалась. Сци-ентизация учебной программы окончательно завершилась лишь на этапе развития рациональности неклассической.
Формирование образования в современном его смысле произошло к концу XIX столетия, но до середины прошлого века претерпело значительные изменения, связанные с новыми социальными явлениями. В ХХ в.
в мировом образовании произошли существенные сдвиги. Этому способствовал возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки, культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в иной подготовке.
В экзистенциальном духе неклассической философии образование понималось как процесс, направленный на развитие уникальности человеческих качеств. Отсюда внедрение принципов индивидуализма, плюрализма и толерантности, стирание границ между обучением и воспитанием, внимание к развитию эмоциональной сферы личности.
Что касается постнеклассической рациональности, то такие ее характеристики, как методологический плюрализм, принципиальное осознание ограниченности, односторонности любой методологии, в том числе рационалистической, одновременно приводит к осознанию того факта, что ни одну из форм образовательной деятельности нельзя абсолютизировать. Постепенное и неуклонное ослабление требований к жестким нормативам научного дискурса - логического, понятийного компонента и усиление роли внерационально-го компонента не за счет принижения роли разума одинаково справедливо для науки и образования как социальных институтов.
Субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за поверхностным. Деятельность мышления оказывается не менее значимой, чем кумуляция знаний, которую она существенно дополняет. Внутренний духовный мир субъекта - целый мир образов, находящихся в бессознательных структурах. Они не могут быть исключены из смыслополагающей и смыслопостигающей деятельности субъекта в ходе образования.
Однако до сих пор все эти формы дологического и довербального считаются «неправильными». Это, безусловно, связано с господствующей традицией в европейской культуре - трактовать субъект познания как «сознание вообще», а соответственно субъект образования представлять как со-
знание, «очищаемое» от всех искажающих, иллюзорных представлений, вообще от свойств и предпосылок реального эмпирического субъекта [4, с. 47].
Для того чтобы определиться с тем, как правильно интерпретировать понятие «субъект познающий», необходимо отдельно рассмотреть вопрос о таком явлении, как «субъект-ность». Социальный субъект и его качества формируются в процессе определенной деятельности. Причем в числе приоритетных субъектных характеристик такого социального субъекта выступают не только активная деятельность по преобразованию самого себя и внешнего мира, но и его интересы, для реализации которых осуществляется эта деятельность, а также нравственность и осознание самого себя как социального субъекта, то есть самосознание.
Если принять точку зрения, согласно которой человек во всех формах своего бытия выступает как субъект, то важную роль выполняет такое понятие, как «жизненная субъектность человека», которое определяется как «способность к удовлетворению его потребностей посредством активной деятельности в основных сферах общества» [1, с. 6].
Отметим также, что у образования специфический объект: это «потенциальный» вариант социализированного индивида, который еще только предстоит сформировать. Выйти из такого «абстрактного круга» возможно, если посмотреть на образование, как на совокупность содержательных факторов, которые могут стать непосредственными объектами потребностей, в отличие от образования в целом [2, с. 47].
Кроме того, ввиду широкого распространения идей и методов синергетики система образования все чаще рассматривается как сложная, открытая, самоорганизующаяся. Но понимание действительности как целостности не только саморазвивающейся, но и нестабильной, неустойчивой, неравновесной, приводит к идее, согласно которой в процессе образования необходимо «схватить» два взаимосвязанных аспекта мира как целого: стабильность и нестабильность, порядок и хаос, определенность и неопределенность.
Соединение объективного мира и мира человека, преодоление разрыва объекта и
субъекта может быть трансформировано в образовании в преодоление разрыва между учителем и учеником. Субъект и объект объединяются, между ними не существует барьера. Причина тому - невозможность отделения субъекта от объекта, поэтому правомернее было бы говорить сразу о двух субъектах. Образовательный процесс - не монолог преподавателя, а скорее диалог преподавателя и ученика, так же как и научный процесс -диалог ученого и природы.
В заключение следует отметить следующее:
- исторический тип образования в главных своих чертах не всегда соответствует основным постулатам философии образования, основанной на историческом типе рациональности. Сама по себе эта философия не отражает напрямую действительность, поскольку является скорее обозначением того, что хотелось бы видеть мыслителям, нежели того, что есть на самом деле;
- отдельные факты свидетельствуют о взаимосвязи между типами рациональности и многообразии форм образовательной деятельности. Скажем, плюрализм пост-неклассической рациональности расширяет свободу в определении средств и методов обучения и воспитания;
- понимание взаимосвязей между образованием и типами рациональности меняется с течением времени, степень же заключенного в нем оптимизма или пессимизма зависит от конкретно-исторической ситуации. Взгляды, подчеркивающие важность взаимодействия образования и науки, находят поддержку в периоды оживления экономики, в то время как в периоды экономических спадов зачастую становятся популярными прямо противоположные идеи;
- исторический тип рациональности определяет научное содержание образовательных стандартов последующей эпохи. Образование развивается медленнее, чем наука, поэтому оно не может транслировать в себя измененный идеал рациональности сразу же. На это требуются достаточно длительные промежутки времени. Отставание типа образования от типа рациональ-
190
А.А. Соловьев. Взаимосвязь института образования и исторических типов рациональности
ности объясняется противоречием между достигнутым уровнем развития науки и техники, с одной стороны, и тормозящим реализацию научных новшеств общественным сознанием, с другой; тип научной рациональности формирует во многом и образовательную парадигму, в соответствии с принципами которой строится всеобщее или фундаментальное образование. В образовании принципы и идеалы научной рациональности преломляются через ту реальность, в которую попадают учитель и ученик в своей деятельности; типы рациональности взаимосвязаны с образованием не в чистом виде, а в контексте социально-экономических условий, уровня развития как цивилизации в целом, так и конкретного общества. Эффективная реализация принципов постнеклассической рациональности в современном образова-
нии возможна лишь под воздействием изменения направления деятельности человеческих сообществ в сторону гуманистических мотивов и потребностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Григорьев, С. И. Социология жизненных сил и социальной субъектности в контексте поиска новой парадигмы социального мышления / С. И. Григорьев // Теоретические основы подготовки социальных работников. - М. : Наука, 1992. - С. 6-18.
2. Кусжанова, А. Ж. Проблема интереса в сфере образования (философско-методологический анализ) / А. Ж. Кусжанова // СREDO. - 2000. -№ 24. - С. 34-42.
3. Леонтьева, Е. Ю. Мир рациональности в мире человека / Е. Ю. Леонтьева. - Волгоград : ВолгГТУ, 2001. - 161 с.
4. Микешина, Л. А. Философия познания: полемические главы / Л. А. Микешина. - М. : Прогресс-Традиция, 2002. - 624 с.
INTERRELATION BETWEEN THE INSTITUTE OF EDUCATION AND HISTORICAL RATIONALITY TYPES
A.A. Solovyov
In the paper general characteristics of educational processes under the changes of the attitude to rationality are considered. The domination rationality types influence on the educational system at the different society development stages is investigated.
Key words: education, educational activity, science, rationality, rationality types.
