CC BY
57
Г. Ю. Беляев
(Москва)
ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ В СФЕРЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье освещаются вопросы воспитания, приоритетные для процесса системных трансформаций в сфере непрерывного образования, социально-экономического прогресса, опережающего развития науки и культуры
Сегодня образование приобретает признаки непрерывности и по существу является кадроформирующей индустрией. Приоритетная социальная функция школы - кадроформирующая функция на основе стратегий отбора общих и специфических средств реализации предметности обучения в системе образования - общего, среднего специального, дополнительного, высшего и поствузовского [5, 7, 13]. Но ограничение школой своей функциональности как «чистого» обучения, а не воспитания является максимально затратным, социально-элитарным, пусть хоть и стопроцентно информатизированным институтом. В условиях прямого вызова, брошенного национальным системам образования противоречивыми, причудливо сочетающими прогрессивные и реакционные черты процессами глобализации, феномен самореализации подростков и молодежи, процесс обретения новыми поколениями национально-культурной, социально-политической, духовно-нравственной идентичности встает на повестку дня ключевых стратегических программ и политических решений всех без исключения национальных образовательных систем. Происходит это постольку, поскольку эти системы решают основные задачи воспроизводства ведущего компонента, жизненно важного ядра и субъекта производительных сил - человека, нового поколения социально ответственных и культурно вменяемых людей, прежде всего как работников, способных развивать общество, страну, решать задачи «опережающего», а не «закрывающего» социальноэкономического развития.
Всякая «самоактуализация» социального индивида приложима к программе его готовности к развитию, к самовоспитанию, культурному самоопределению в рамках базовой ретрансляции национально-исторической,
преемственной культурной и социальной традиции, а не наоборот [1]. В противном случае (и это вполне очевидно наблюдается на примере российского общества последних двадцати лет] умножаются кадры субкультур, выбитых из колеи общественно-экономического прогресса, умножается слой, граждан, вообще социально неспособных в чем-либо самоопределиться, растет культурно маргинализованный космополитический слой, ощущающих себя «лишними» людей. Поэтому без воспитания у образования просто нет нормального будущего [11].
Сегодня переосмысляется сам смысл социализации. Свидетельством этого стало определение значения и роли ключевых компетенций (key competencies) для стратегических реформ образования [4, 13]. Компетентность стала рассматриваться университетскими сообществами как составляющая не только профессионализма, но и личностных черт индивида и соотнесена с готовностью к изменениям, с готовностью к развитию, с готовностью решать сложные вопросы, с готовностью к социальной ответственности [3, 6].
По результатам мировых исследований уровней профессионализма сотрудников различных отраслей производства, менеджмента, бизнеса, сферы услуг и др. сфер профессиональной деятельности выпускников различных образовательных учреждений, сугубо психологическое понятие готовности транслируется в сферу направленной социализации новых поколений - то есть в сферу собственно воспитания в системе разноуровневого и непрерывного образования [13].
К числу факторов, радикально изменивших и меняющих современную школу как базовый социальный институт преемственности поколений, следует отнести такое принципиально новое явление социализации под-
ростков, как полисубъектность субкультурных воздействий на процесс формирования индивидуальности и глубину этих воздействий на мироощущение, мировоззрение и образ жизни современных школьников. Здесь социология и культурология выступают как дисциплины, смежные с теорией воспитания, оказывая влияние, которое также может быть охарактеризовано как имеющее признаки парадигмального сдвига [12].
В начале XXI века после относительно длительного технократического перерыва в европейское культурное и образовательное пространство вернулся феномен «социальное воспитание». По Дж. Равену, компетенции суть мотивированные способности. Значит, школа - отнюдь не «сфера образовательных услуг», а социальный институт обеспечения готовности к дальнейшему развитию, поддержки и культивирования мотивированных потребностей социального индивида в процессе его вторичной социализации. Нежесткий тип социально-педагогических связей является в данных условиях, по-видимому наиболее адекватным для осмысления и конструирования педагогической реальности. Понятие воспитательного пространства, впервые предложенное для теории воспитания Л. И. Новиковой с целью анализа различных сторон и компонентов среды педагогического взаимодействия, несет в себе как раз такую характеристику - следствие явного влияния на теорию и практику воспитания методологии синергетики [9, 10].
Понятие информации приобретает содержание, которое станет отправным моментом и основанием для дальнейшего сдвига научной парадигмы - в направлении постнеклас-сической рациональности научного знания, и
- шире - постмодернизма как культурологического симптома нашего времени. Это означает рождение принципиально нового фактора в образовании - личностная составляющая социализации и воспитания связана с принципиально новой ролью информации в жизни всего общества [6].
В современной методологической культуре вырабатывается тенденция перехода на исследование и освоение сложных самораз-вивающихся систем, принципиального освоения проектирования как особого рода деятельности [8]. Только в специальной рефлексивной процедуре системного анализа разнородные знания о ребенке как объекте, субъ-
екте, цели и результате воспитания могут быть продуктивно интегрированы. Опыт развития научной мысли второй половины XX века вполне доказал не только реальность, но и целесообразность учета влияния на теорию социализации и воспитания таких смежных дисциплин, как педагогическая психология, психолингвистика, культурология, возрастная физиология и школьная гигиена. Например, трудно переоценить влияние на теорию воспитания важнейшего положения культурно-исторической психологии Л. С. Выготского о том, что обучение «забегает» вперед развитию ребенка.
Сегодня социализация протекает в условиях систематического формирования рефлексов и стереотипов виртуальной действительности. Техногенно обусловленная зрительнослуховая доминанта неокортекса отражается на особенностях социализации, что ставит педагогов перед необходимостью учета новых факторов в практике школьного воспитания. Мировым сообществом физиологов, школьных гигиенистов и педиатров отмечается фактор риска, имеющий непосредственное отношение к качеству здоровья следующих поколений: преобладание зрительнослухового восприятия с уменьшением значения интегративных информационных каналов головного мозга (речь идет о трудовых, конструктивных, творческих навыках]. Восприятие информации строится с доминантным участием подкорковых структур и образованием стереотипов поведения в обход аналитической, синтетической, творческой, интегративной функции коры лобной доли головного мозга; при этом информация от самого организма в значительной мере игнорируется и тем самым возрастает «техногенный» риск ранней дезадаптивности индивида, психофизиологической и социальной.
В связи с этим актуальным становится изучение особенностей современной социализации детей, подростков и молодежи через методологическую «призму» культурно-исторического подхода и базового понятия культурного стереотипа (по А. А. Леонтьеву]. Культурные (или культурно-поведенческие] стереотипы - это субъективные пространства-образы объективной реальности. Они составляют особую педагогическую реальность
- ту, в которую включен сам педагог, - выступая своеобразными маркерами социально-педагогического сознания и поведения, особен-
но сознания и поведения обыденного, повседневной ментальности. В них проявляется культура как форма и норма общественного сознания. На них опирается воспитание, поскольку культурные стереотипы - следствие стереотипов динамических, системной основы высшей нервной деятельности. На них фактически строится любое (по знаку качества и смысловому вектору] воспитательное пространство. Они являют собой субъективные пространства «присвоения» воспитательных смыслов.
Таким образом, культурно-поведенческий стереотип включает общественно-личностное мышление, знание и поведение, предполагая и реализуя установочно-нормирующую социальную функцию. От выбираемого обществом доминирующего вектора нормативноценностных ориентаций зависит, с каким морально-педагогическим знаком эта функция будет протекать. Вполне понятно, что история любого общества (а следовательно, и история педагогики] полна примерами перекосов таких векторов, подменой культурно-исторических смыслов, знаковых перестановок ценностей воспитания. Тем не менее проблема осмысленного и здорового образа жизни каждого нового поколения всегда стоит в центре внимания любой педагогической традиции. Здоровье и культура - взаимосогласованные понятия: культура здоровья подразумевает здоровье физическое, социальное и духовно-нравственное. Здесь принцип опоры на культуру и культурный стереотип раскрывает педагогу именно как воспитателю конкретные формы преобразования объективной реальности в личностные смыслы - то есть дает возможность увидеть порождение и развитие смыслообразующих мотивов воспитательного пространства.
Благодаря работам теоретиков гуманистической психологии А. Маслоу и К. Р. Роджерса теория социализации и воспитания обогатилась понятием личностный рост и его производными.
Всецело сохраняют актуальность положения о том, что человек проявляется не просто в отношениях, но в системе отношений к обществу, к труду, к другим людям, к себе (В. Н. Мясищев], что он есть субъект познания, общения, труда (Б. Г. Ананьев], что возрастные особенности воспитания вытекают из особенностей ведущей деятельности возраста ребенка (Д. Б. Эльконин]. В поле иссле-
дований, посвященных реорганизации теории и практик воспитания, включаются работы, посвященные формированию и становлению культурной идентичности, национальной и общероссийской (М. В. Шакурова], анализируется опыт воспитания в различных типах детской общности, включая временные детские объединения и структуры дополнительного образования.
За школой как особым социальным институтом, несмотря ни на что, сохраняется совершенно особая миссия - социального компаса в бушующей стихии современной социализации. Социальноведущий источник современного воспитания как общественного явления - прежде всего в основном общем - а не элитарно-кастовом, частном образовании. Педагоги - реальные деятели (немассовой, не «омассовленной»] культуры трансляции морально-этических эталонов и культурных стереотипов, их нового прочтения, осмысления, переосмысления, адаптации и реновации. И в этой роли они никем и ничем незаменимы. Сохранение эталонов культуры в виде сети школ, имеющих исторически развитые воспитательные системы, является своего рода культурным генофондом - общественногосударственной гарантией социальной проекции культурных эталонов в эпоху тотального разрушения привычных социальных институтов и общего кризиса системы современного образования.
Социальная миссия Школы будущего состоит в принципиальном недопущении «ато-мизации общества» до уровня аморфной массы люмпенизированных индивидов, его культурной деградации, в блокировании социально-опасных тенденций разрастания и культурного доминирования каст, сект и сословий, социально мимикрирующих под квазии-сторическое и псевдорелигиозное возрождение.
Испытывая очередной, нормальный кризис своего развития, кризис так называемой парадигмы, образование, по существу, становится воспитанием. Пожизненное, непрерывное, массовое, народное, национальное, прогрессивное, интернациональное, кросс-куль-турное, всемирное, национально-демократическое, социально-патриотическое, глобальное - сегодня воспитание обязано сохранить свою суть как общественное явление стратегического масштаба.
В целях обеспечения смысла обществен-
ной безопасности педагогика обязана сохранить и функционально, на уровне социальнопедагогических общественных институтов закрепить как ведущую линию прогресса сам принцип научной рациональности, тем самым всячески содействуя сохранению мирового научного сообщества как совокупности уникальных сетевых структур и социальных институтов. В противном случае и национальная, родная культура неизбежно утратит важнейшие функции нормального социального наследования, а школа потеряет смысл важнейшего социального института расширенного воспроизводства человека.
С опорой на опыт экспериментальных площадок, апробированных в Москве за последние десять лет по линии Департамента образования, Московского института открытого образования, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, Института педагогических инноваций, Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики Российской академии образования и других образовательных институтов, допустимо сделать вывод о целесообразности дальнейшей разработки в теории и на практике понятий, вполне применимых к Школе будущего как социализирующей системе:
1. Многоуровневое и непрерывное воспитательное пространство, включающее структуры и учреждения дополнительного образования.
2. Воспитательные системы, включающие детские общественные объединения, их развивающий воспитательный и социокультурный потенциал.
3. Социально-моделирующие сетевые игры, раскрывающие воспитательный потенциал информатизации общества.
4. Надпредметные компоненты содержания непрерывного образования.
5. Готовность школьника к дальнейшему развитию.
6. Ключевые (социально-педагогические] компетенции как объект теории воспитания при разработке и внедрении программ комплексной переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
7. Педагогический менеджмент с включением родительских советов в сетевое социально-культурное пространство взаимодействия коллективных субъектов социализации и воспитания.
8. Адаптивное управление в сфере воспитания как задача стратегического социального планирования.
9. Социально-моделирующие практики вторичной социализации индивида и внедрение элементов системы производительного труда нового поколения.
10. Возврат в практику школьного образования системы общественно-полезного труда и элементов производительного труда как социально-ведущего компонента организации образовательного пространства.
Литература
1. Богуславский М. В. Методологии и технологии образования: историко-педагогический контекст. - М.: ИТИП РАО, 2007. - С. 1216 ; С. 33-35.
2. Буданов В. Г. Методология синергетики в постнеклассиче-ской науке и в образовании. - М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - С. 53-55 ; С. 57-59 (Сер. «Синергетика в гуманитарных науках»].
3. Всемирный доклад по образованию // Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. - ЮНЕСКО, 1998. -С. 8-11.
4. Зимняя И. А. Стратегия воспитания: возможности и реальности // Интеграция науки и высшего образования. - 2006. - №1.
- С. 67-74.
5. Ильин Г. Л. Образование как способ социального нормирования (Два возражения против личностной ориентации образовательной политики] // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании : сб. науч. ст. / под общ ред. Н. А. Селезневой и В. Г. Казановича. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С. 51-56.
6. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция : доклад Римского клуба : пер. с англ. / вступит. ст. и редакция Д. М. Гвишиани ; послесл. Г. С. Хозина. - М.: Прогресс ; Пангея, 1991. -С. 266-270 ; С. 273.
7. Кларин М. В. Непрерывное образование, идея, принципы, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. -1994. - №3. - С.3-5.
8. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее. Изд. 2-е. - М.: КомКни-га, 2007. - С. 136-137 (Сер. «Синергетика: от прошлого к будущему»).
9. Селиванова Н. Л. Синергетический подход к управлению воспитательной системой школы. // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания : сб. науч. статей / сост. и отв. ред. Д. В. Григорьев ; ред. Е. И. Соколова. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО. - С. 30-41.
10. Новикова Л. И. Смена парадигмы воспитания - назревшая проблема педагогики : Методологические проблемы создания воспитательной системы школы // Известия Рос. акад. образования. - 1999. - №2. - С. 23-29.
11. Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности : сб. науч. тр. / под ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. - М.: ИТИП РАО, 2009. -С.3-6, 74-76, 211-218, 220-222.
12. Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности (концепция) / ред. Н. Л. Селиванова. - М.: ИТИП РАО, 2009. - С. 3-4 ; С. 7-8.
13. Экономика знаний : коллектив. моногр. / отв. ред. В. П. Колесов. - М.: ИНФРА-М, 2008. - С. 4-6 ; С. 10-12 ; С.152-156.
