CC BY
54
ТЕОР1Я I МЕТОДИКА НАВЧАННЯ
Дмитро Л1СУН
ОБРАЗН1СТЬ ЯК 1НТЕГРУЮЧИЙ ПРИНЦИП НАВЧАННЯ
У статтi 13 загальнопедагогiчних позицт розробляеться й обтрунтовуеться принцип образностi, а також до^джуеться його ттегруюча функцiя. На основi вивчення iсторико-теоретичних аспектiв поняття «образ» доводиться правомiрнiсть пiднесення образностi до статусу загального принципу навчання. Окреслюються переваги застосування принципу образностi в процеа навчання з позицт сучасно'1 педагогiчноi науки.
Педагопчна наука, виконуючи навчально-виховш, освггш функци в суспшьсга, з необхщшстю спираеться на певш основоположш принципи, котрi е лопчним продовженням i результатом осмислення законiв i закономiрностей навчального процесу. У теори педагопки !х називають, як правило, дидактичними принципами або принципами навчання.
Вказаш принципи навчання регулюють i спрямовують навчальний процес, маючи на мет вирiшення актуальних проблем сучасностi в педагопчнш науцi. Розвиток суспiльства завжди ставить перед педагогiкою новi завдання щодо перегляду й переосмислення змюту теоретичних пiдвалин педагопчно! науки. З огляду на прискорений процес еволюцюнування сучасного суспiльства виникае потреба розроблення нових принципiв навчання, якi би сприяли вирiшенню проблем сьогодення педагопчними засобами.
Сучасна педагогiка проголошуе цшлю виховання, навчання й освiти формування всебiчно розвинено! особистостi. Однак анатз нинiшнього стану науки й освгги, основних тенденцiй розвитку суспiльства й культури дае змогу констатувати поступове витюнення особистiсних начал зi сфери людсько! дiяльностi та пiдмiну !х певними технологiями, визначення сутностi яких лежить у сферi всебiчного вивчення наслщюв процесу глобально! шформатизаци.
Разом iз незаперечними перевагами шформатизаци людство зiткнулося з негативними явищами, що 11 супроводжують. Пов'язанi вони передуем з тим, що сприйняття велико! кшькосп рiзнорiдно! iнформацi! ускладнюе для особистост процес освоення й розумшня явищ навколишньо! дiйсностi в !хнш цiлiсностi, обтяжуе осягнення сукупностi суттевих внутрiшнiх зв'язкiв об'екта пiзнання. Св^ для сучасно! людини часто постае в хаотичному розмагтп майже не пов'язаних мiж собою iнформацiйних фрагмеипв, i сутнiсть явищ дiйсностi втрачаеться в цьому розма!ттi. Iнформацiя як така в цих умовах стае самоцшною, витiсняючи цiннiсть людських змюив знань, що е однiею iз причин посилення дегуманiзацi! сучасно! культури.
Отже, подолання негативних наслiдкiв тотально! шформатизаци постае як актуальна проблема сучасно! педагопчно! науки. Потреба в !! розв'язаннi зумовлюе необхiднiсть перегляду основоположних позицiй педагогiки й розроблення яюсно нового, iнтегруючого принципу навчання. Впровадження його в педагогiчну практику мае забезпечити формування цшсного уявлення про предмет пiзнання в особистосп, що навчаеться. Уникнути формування фрагментаризованого св^огляду особистостi можливо не тшьки внаслiдок поеднання в единому тзнавальному процесi рiзних видiв мислення й рiзних людських вiдчуттiв, що здатне зумовити тдвищення ефективностi засвоення особистютю нових знань, але й завдяки залученню до цього процесу духовно! сфери особистосп, !! емоцiй, почутпв, переконань, цiннiсних орiентирiв, моральних настанов, сприяючи !! самоактуалiзацi! через творчий шдхщ до пiзнавально! дiяльностi.
Вщомо, що поняття «образ» передбачае поеднання рiзних вiдчуттiв людини при цшсному сприйняттi нею певного предмета або явища. Енциклопедичний словник iз психологи наводить таке визначення цього поняття: це «комплекс вщчутпв, що пов'язаш одне
з одним i репрезентують у свщомост людини який-небудь предмет або явище» [1, 72]. Таким чином, при сприйнятп образу (за умови безпосереднього впливу певного предмета на органи вщчутпв або видобування його з пам'яп) осягнення особистiстю дшсносп, ним репрезентовано!, вiдбуваeться рiзнобiчно, рiзновимiрно й рiзноспрямовано, але разом iз тим — цiлiсно. Пiдставою ще! цiлiсностi е сконцентрованiсть рiзних людських вiдчуттiв на единому об'eктi.
З огляду на наведет вище характеристики поняття «образ», можна говорити про правомiрнiсть розроблення в педагогiчнiй наущ нового iнтегруючого принципу навчання на основi переваг всебiчного залучення образносп до навчального процесу, а саму образшсть стае можливим розглядати як принцип навчання.
Питання принципiв навчання на сучасному етапi розвитку педагопки розглядали рiзнi науковцi, серед яких — автори пiдручникiв з ютори та теори як загально! педагопки, так i 11 галузевих напрямiв: Н. Волкова, В. Галузинський, Ю. Грицай, А. Кузьмiнський, М. Левювський, О. Олексюк, I. Пiдласий, О. Рудницька, М. Фiцула, В. Ягупов та багато iнших. У працях численних дослiдникiв згадуються деякi з принцитв навчання, котрi в контекст нашого дослiдження, по сутi, можуть бути розглянуп як складовi компоненти розроблюваного iнтегруючого принципу (наприклад, наочшсть, емоцiйна насиченiсть навчання тощо). Однак сутшсть нового принципу не можна зводити лише до формально! суми елеменлв, що його складають, оскшьки сукупнiсть цих елементiв становить нову яюсть, виникнення яко! зумовлено специфiчними сутнiсними рисами образностi як принципу навчання.
Мета статт полягае в науковому обrрунтуваннi образностi як принципу навчання на рiвнi загально! педагопки, а також дослщженш iнтегруючо! функци згаданого принципу.
Наявнiсть розвиваючого потенщалу образу була вiдома ще з античних чашв. Вiдомо, що римський оратор, лторатор i державний дiяч Марк Тулiй Цицерон (106-43 рр. до н. е.) рекомендував тим, хто вчиться красномовства, для бшьшо! ефективносп запам'ятовування пов'язувати власнi думки й ще! з образами знайомих предметiв або добре вiдомих мюцевостей. Вiн, хоча й визнавав за уявними зоровими образами найбшьшу силу, вбачав доцшьним також використовувати образи, осягнення сутносп яких не зводилося лише до уявно-зорового сприйняття, i радив застосовувати такi образи, основою сприйняття яких, завдяки перенесенню смислових значень ств, ставало нерозривне поеднання кшькох рiзних уявних вiдчуттiв людини.
Чеський педагог, основоположник дидактики Ян Амос Коменський (1592-1670) звернув увагу на практичну цшшсть поеднання кшькох людських вщчутпв у единому тзнавальному процесi. Вiн був переконаний: якщо певнi предмети можуть бути осягнут людиною за допомогою рiзних вщчутпв, то до такого осягнення й необхщно прагнути пiд час навчання.
Швейцарський педагог Йоган-Генрiх Песталоццi (1746-1827), стверджував, що чим бшьшою кiлькiстю вщчутпв людина пiзнае сутнiсть певного предмета, тим краще вона з ним ознайомиться.
На межi XIX-XX ст. представники гештальтпсихологи (М. Вертгаймер, В. Келер, Х. Еренфельс та ш.), вивчаючи природу сенсорних утворень, дiйшли висновку про цшюшсть людського сприйняття. Результати наукових дослщжень засвiдчували: людська свщомють поеднуе те, що сприймае людина, в единий цшюний образ, або гештальт (нiм. Gestalt - образ, форма, структура). Австршський фiлософ i психолог Х. Еренфельс серед гештальт-якостей, вiдкритих ним та описаних у статп «Якiсть форми»; (1890 оригшальна назва статтi «Uber Gestaltqualitäten» передбачае можливють кiлькох перекладiв; наведений варiант перекладу е найбiльш поширеним у психолопчнш лiтературi — Авт.), називав якост «надсумативностi» й «транспозитивностi». Сутшсть першо! з цих якостей полягае в тому, що в цшюному сприйнятп присутнi ознаки, яких немае в переживанш окремих частин цшого. Друга з наведених гештальт-якостей означае, що в разi змiни матерiалу складових образ цiлого залишаеться.
Проекщя змiсту вiдкритих Х. Еренфельсом гештальт-якостей на умови навчального процесу дае змогу зробити таю висновки стосовно педагопчно! науки: 1) образне викладення навчального матерiалу сприяе довершеностi його сприйняття особистютю, що навчаеться, оскшьки дозволяе сприймати предмет пiзнання в його цшсносп (якiсть «надсумативностi»); 2) збагачення уявлень про образ предмета тзнання, яке з необхщшстю вщбуватиметься в ходi
подальшого набуття життевого досвiду особистютю, що навчаеться, дасть змогу вдосконалювати систему знань про сутнiсть предмета тзнання, не порушуючи ïï штегровано" цiлiсностi (якiсть «транспозитивносп»). Оскiльки наведет положення гештальт-психологiï мають важливе значення для сучасноï педагогiки, вбачаеться доцшьним звернення до сучасного розумiння переваг поняття «гештальт» i привнесення ïx у педагогiчну науку.
Так, Л. Богатая розглядае можливють застосування гештальту як засобу оперування великими шформацшними потоками, оскiльки його властивiсть концентрувати шформащю сприяе бiльш якiсному ïï засвоенню особистiстю [2, 81]. Дослщниця впевнена: звернення науковцiв до уявлення про гештальт зростатиме з тим, як у навколишньому свт збшьшуватимуться iнформацiйнi потоки. До цього варто додати, що, оскшьки гештальт передбачае цшсне уявлення про предмет тзнання, то тд час тзнання вщбуваеться поеднання рiзниx вiдчуттiв людини, залучення ïï емоцiйноï сфери до шзнавального процесу. 1з цiеï точки зору змют iнформацiйниx потокiв, якими оперуе людина, набувае для не" особистiсноï значущостi. Це дуже важливо для педагогiчноï науки, оскiльки в цьому разi знання, отримаш людиною в xодi навчання, спiввiдносяться нею з власною аксiологiчною системою, набуваючи характеру особистюних переконань.
Гештальт-псиxологiя дуже вплинула на розвиток як фшософи, сощологп, педагогiки, медицини та iншi науки. Поняття «гештальт» в шших мовах точного вщповщника не мае, тому психолопчна наука послуговуеться запозиченим iз нiмецькоï мови термiном. Але одне з найбшьш наближених до нього понять, яким е поняття «образ», широко вживаеться в психологи, педагопщ, естетищ, мистецтвознавствь
А. Закiрова, дослщжуючи поняття «образ» з позицiй педагогiчноï науки, зазначае, що «специфiчною особливютю образу е його цiлiснiсть: здаттсть не розпадатися на деталi, фрагментарш враження, переживання, думки, а узагальнювати ix, концентрувати» [4, 99]. Отже, спорiдненiсть понять «образ» i «гештальт» е очевидною (на що вказуе й один iз можливих варiантiв перекладу слова Gestalt з шмецько" як «образ»).
Розкриваючи сутшсть художньо-естетичного тдходу в педагопщ, який, на думку А.Заюрово", вдаграе особливу роль в осмисленш явищ буття, дослщниця вiдзначае, що присвоення унiверсальниx педагопчних смислiв вiдбуваеться на основi образного мислення. Серед особливостей образного мислення, важливих для педагогiчноï науки, вона виокремлюе його здатшсть до фшсацп одночасного бачення предмета з кшькох точок зору.
Зауважимо, що завдяки образному мисленню людська свщомють здатна не тшьки фiксувати рiзноаспектнiсть предмета тзнання в певнш пiзнавальнiй площиш, а й збирати воедино результати осягнення предмета кшькома вiдчуттями. Тут маеться на увазi здатнiсть образного мислення оперувати конкретно-чуттевою iнформацiю, яка е або результатом безпосереднього впливу предмета тзнання на вщповщш органи вщчуття людини, або видобутою з пам'ят за асоцiативною подiбнiстю. В останньому випадку визначальне значення мае попереднш життевий досвiд особистостi, оскшьки уявш вiдчуття грунтуються саме на суб ' ективно-особистюному досвiдi.
Поеднання кшькох вщчутпв у единому тзнавальному процесi повнiстю вiдповiдае поняттю «синестези» (вiд грецьк. synaisthesis — сшввщчуття), що розкривае сутнiсть властивосп людського сприйняття, коли при подразненш певного органа вiдчуття поряд iз вiдчуттями, властивими цьому органу, виникають також вщчуття, яю вiдповiдають шшому органу.
Дослiджуючи сутнiсть понять, котрi становлять теоретичний фундамент як загальноï, так i мистець^' педагогiки, О. Рудницька зазначае, що феномен синестези, як правило, е результатом взаемопроникнення елеменлв мовних структур, властивих рiзним видам xудожньоï дiяльностi. Дослiдниця зауважуе, що синестезiя може породжуватися за бажанням автора, «коли вш конструюе художнш образ сплавом виразних засобiв сумiжниx мистецтв i звертаеться до кшькох сенсорних модальностей, що програмують виникнення мiжчуттевиx зв'язкiв у суб'екта сприйняття» [6, 124]. Отже, апелювання педагога в процеш навчання до рiзниx вiдчуттiв особистостi, котра навчаеться, штегруе ïï пiзнавальнi здiбностi i сприяе загалом, формуванню в неï цшюного свiтогляду.
Спираючись на цi мiркування, те що сутнiсть синестез^' перебувае у сферi визначення змiсту поняття «образ», яке вживаеться в сучаснш психолопчнш науцi. Згiдно iз цим
визначенням, образ е результатом чуттевого вщображення людиною вiдповiдного предмета або явища при його безпосередньому Brami на органи вiдчуттiв чи видобуванш його з пам'ятi [1, 72]. Отже, видобування з пам'ятi предмета або явища постае певною мiрою як альтернатива процесу безпосереднього ïx сприйняття. Основою образу в обох випадках е чуттеве вiдображення у свщомосп людини навколишньоï дiйсностi: у першому випадку маемо справу з опосередкованими вщчуттями, тiсно пов'язаними з попередшм особистим досвiдом людини, а в другому — головну роль вщграють безпосереднi вiдчуття, якi виникають внаслiдок прямого впливу предмета або явища на органи вщчутпв людини. При цьому вщзначимо ефективнiсть як першого, так i другого способiв побудови образу: за умови дуже розвинугга' уяви особистостi вiдчуття, видобуп з пам'ятi, не поступаються за ступенем глибини i яскравост тим, яю е результатом безпосереднього подразнення оргашв вiдчуттiв. Оскiльки «образ» визначаеться як комплекс вiдчуттiв, то й у процес його сприйняття поеднуеться дiя вiдразу кiлькоx вiдчуттiв, що значно шдсилюе вплив iнформацiйноï складово'' образу на свiдомiсть особистостi, тдвищуючи ступiнь засвоюваностi знань.
Зазначимо, що, оскшьки сприйняття образу, оформленого вербально, передбачае оперування як словесною, так i чуттевою шформащею, то в дослщженш цього поняття правомiрно говорити про поеднання в единому тзнавальному процес словесно-логiчного й наочно-образного вцщв мислення. Цей об'еднуючий момент свщчить на користь наявностi багатого шзнавального потенцiалу образностi. Отже, у контекст нашого дослiдження закономiрним е звернення до здобутюв псиxологiï щодо вивчення специфши видiв мислення.
Дослiдники-псиxологи вважають, що лiва пiвкуля головного мозку людини бере участь в анал^ичнш дiяльностi мислення, послiдовно обробляючи вхвдш сигнали. Ученi констатують прiоритетну роль цiеï пiвкулi пiд час виконання людиною завдань iз виявлення й вщокремлення небагатьох чiткиx елементiв цшого. Для дiяльностi лiвоï пiвкулi характерним е словесно-логiчний вид мислення, основна функщя якого полягае в обробщ вербальноï iнформацiï.
У правш пiвкулi, на думку вчених, вщбуваються синтезуючi процеси мислення, а вхвдш данi обробляються в нiй одномоментно й цшсно. Правопiвкульна активнiсть переважае при виршенш людиною завдань з штегрування окремих елементiв у едине складне цше. Цш пiвкулi властивий наочно-образний вид мислення, що вщповщае за обробку невербального матерiалу.
Таким чином, словесно-лопчний вид мислення активiзуеться здебiльшого при аналiтичнiй — репродуктивнш — дiяльностi. Наочно-образний вид супроводжуе синтезуючу дiяльнiсть — продуктивну. Оскшьки обидва цi види дiяльностi взаемопов'язаш та взаемодоповнюючi, то оптимальним для навчання е гармоншне поеднання обох вцщв мислення в единому тзнавальному процесс
Дослiджуючи проблему пiдвищення ефективност навчання в початковiй школi, О. Кочерга наголошуе, що неврахування в процес навчання особливостей мiжкульовоï функцiональноï асиметрiï обмежуе функцiонування головного мозку учня винятково дiяльнiстю лiвоï пiвкулi [5, 195]. Така ситуацiя, зазначае вчений, порушуе гармонiю розвитку учня, не дае йому можливосп використати повною мiрою природнi потенцiали. Це, звичайно, ускладнюе навчальну дiяльнiсть i аж шяк не сприяе шдвищенню ïï ефективностi.
Наведенi вище положення становлять базову теоретичну основу, що визначае штегруючу функцiю образностi як принципу навчання. З урахуванням ix правомiрно говорити про необxiднiсть пiднесення образностi до рiвня загального принципу навчання. Це дае змогу визначити сутшсть образност як принципу навчання.
Образшсть як принцип навчання полягае у свщомому й цiлеспрямованому застосуванш педагогом певних прийомiв i засобiв навчання, якi: а) сприяють активiзацiï образного мислення особистостi, що навчаеться, зумовлюючи поеднання наочно-образного й словесно-лопчного видiв мислення в единому тзнавальному процесц б) формують цiлiсне уявлення про предмет тзнання через фшсащю в единому образi суттевих внутршшх зв'язкiв, якi визначають змiст предмета; в) забезпечують залучення до тзнання уяви й рiзниx вiдчуттiв (реальних чи уявних), що е вкрай важливою псиxологiчною передумовою мiцностi засвоення знань особистютю, котра навчаеться, i надшення нею отриманоï iнформацiï особистюним смислом завдяки спiввiднесенню ïï з власними аксюлопчними орiентирами.
Отже, образшсть як принцип навчання сприяе штегруванню не тшьки сутшсних сил особистостi в процесi навчання, а й об'екта й суб'екта тзнання через надшення людиною набутих знань, навичок i вмiнь особиспсними змiстами, що зумовлюе 1хню особистюну значущiсть.
Дослiджуваний принцип мае реалiзовуватися завдяки застосуванню таких засобiв образносп, як аналоги, метафори, порiвняння тощо. Для досягнення всебiчного осягнення предмета тзнання iз залученням емоцiйноï сфери особистосп до пiзнавального процесу педагог мае активно використовувати жестикулящю, мiмiку, емоцiйнi контрасти. Апелювання його до рiзниx вiдчуттiв особистостi, котра навчаеться, дасть змогу створити в ïï свщомосп багатогранний i рiзновимiрний образ предмета тзнання, що сприятиме якнайглибшому його освоенню.
Розглядаючи дефiнiцiю поняття «принципи навчання», згiдно з яким вони е головними положеннями, що визначають змют, оргашзацшш форми й методи навчального процесу вiдповiдно до його цшей i закономiрностей, зазначимо, що принцип образносп спираеться на певт закономiрностi навчального процесу. ïx, зокрема, наводить Ю. Грицай [3]. Це дидактичш, гносеологiчнi, псиxологiчнi, органiзацiйнi закономiрностi. Вiдповiднiсть же сутностi принципу образност цiлям навчального процесу е очевидною, оскшьки його застосування в практищ педагогiчноï дiяльностi мае за мету виршити як тактичне завдання навчання — шдвищення ефективностi засвоення знань, так i стратепчне — формування всебiчно розвиненоï цiлiсноï особистостi.
Пщсумовуючи сказане зазначимо, що образнiсть е дiевим та ефективним принципом навчання, свщоме й обгрунтоване застосування якого педагогом у практичнш професiйнiй дiяльностi сприятиме бiльш повному засвоенню навчального матерiалу особистiстю, котра навчаеться, а також дасть змогу залучити до шзнавального процесу ïï штелектуальну та духовну сфери.
Образшсть, завдяки поеднанню в шзнавальнш дiяльностi рiзниx вiдчуттiв людини, ïï емоцш i почуттiв, видiв мислення, а також залученню цiннiсниx орiентирiв, сприяе не тiльки iнтегруванню когттивного, емоцiйного, мотивацiйно-вольового, творчо-дiяльнiсного компонентiв особистосп в процесi навчання, а й надшенню набутих людиною знань, навичок i вмшь особистiсним смислом. Таким способом вщбуваеться iнтегрування об'екта тзнання й суб'екта, який тзнае: об'ект надiляеться людськими змiстами й усвщомлюеться особистiстю як частина власноï свiтоглядноï системи. Це положення свiдчить про багатий навчальний потенцiал принципу образность
Висв^лений iнтегруючий аспект принципу образносп мае значний потенцiал формування всебiчно й гармонiйно розвиненоï цiлiсноï особистосп. Реалiзацiя цього потенцiалу мае спиратися на творче застосування i гнучке використання переваг образностi залежно вщ конкретноï навчальноï ситуаци. Оскiльки невеликш статтi неможливо охопити все багатомашття аспектiв принципу образностi, виникае потреба подальшоï детальноï розробки загальнотеоретичних наукових засад, на яких грунтуеться дослщжуваний принцип, загальних педагогiчниx правил, вщповщно до яких вiн функцiонуе, а також дослщження галузевоï специфiки застосування образносп як принципу навчання.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бачинин В. А. Психология: Энциклопедический словарь. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2005. — Ч. 2. — 352 с.
2. Богатая Л. Н. Гештальт сознания. — Одесса: Альянс-Юг, 2004. — 224 с.
3. Грицай Ю. О. Педагопка. Курс лекцш: Навч. поабник. — Микола1в: Ыон, 2007. — 564 с.
4. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. — Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2001. — 152 с.
5. Кочерга О. В. Врахування психоф1зюлопчних особливостей дитини у шдготовщ педагопв // Педагопчний процес: теор1я i практика. Зб. наук. праць / Гол. ред. С. Сисоева. — Вип. 4. — К.: ЕКМО, 2007. — С. 195-204.
6. Рудницька О. П. Педагопка: загальна та мистецька: Навч. поабник. — Тернотль: Навчальна книга — Богдан, 2005. — 360 с.
