CC BY
42
УДК: 101.1; 371.13
Свiтлана ГАНАБА
ПРОБЛЕМНЕ ПОЛЕ ФШОСОФП ДИДАКТИКИ
Одним 1з дослгдницьких напрямгв фтософП освти е фтософ1я дидактики. Як дослгдницький напрям вона здтснюе теоретично-свгтоглядний анал1з навчальног д1яльност1 в1дпов1дно до антрополог1чних ор1ентир1в та со-щальних запитгв епохи. Показано, що до засадничих проблем, навколо яких у подальшому вибудовуватиметься фтософ1я дидактики в1дносяться питання, пов'язаш 1з гг структурною побудовою та зм1стовим наповненням, окресленням перспективних на-прямгв розвитку, визначенням гг статусу серед 1нших наукових дисциплт тощо. Наголошуеться, що необх1дн1сть становлення фтософи дидактики зумовлена потребою в осмислент здобуттв педагоггчного досвгду, те-оретично-методологгчного обхрунтування педагоггчного феномена, пошу-ку нових метод1в та форм оргатзацгг навчання. Цей напрям досл1дження спрямовуеться не лише на потреби освти в умовах сьогодення, а й на осмислення навчального процесу з позицт майбутнього. Ця обставина дозволить вивести дидактику на яюсно новийргвень розвитку.
Ключовi слова: фтософ1я дидактики, фтософ1я освти, дидактика, трансдисциплгнарнгсть, творчгсть, гнформацгя, мислення, комунгкацгя.
На шпальтах наукових та перюдичних видань дослщники i переачш гро-мадяни все часпше обговорюють питання модершзацп сфери освгги, ведуть пошук та окреслюють стратеги п подальшого розвитку. 1нтерес до проблем осв^и та змш у й цариш обумовлений сощокультурними, економiчними, по-л^ичними та шшими факторами, позаяк вона пов'язана уам свош еством з суспшьством та його культурними надбаннями. Е власний образ та щнносп створюються чи змшюються в залежност вiд запитiв епохи.
Водночас, осв^а е вагомим сощальним капiталом для особистостi. Вона долучае п до культурних надбань попередшх епох, сприяючи подо-ланню нею обмеженосп свое природно'1 iндивiдуальностi та тдносячи до рiвня все загальносп (Г. Гегель). Пiд час навчально'1 дiяльностi особи-стiсть не лише дiзнаеться й засвоюе культурнi надбання попередникiв, але
акумулюючи та транслюючи цi здобутки, створюе новий штелектуальний ресурс епохи. Цей ресурс демонструе потенцiйну здатнiсть забезпечувати подальший розвиток суспiльства та особистостi у ньому, культивуючи 11 особистiснi задатки, актуалiзуючи 11 життевий досвiд, тдтримуючи пошу-ки нею власно1 щентичносп тощо.
Освiта е продуктом сустльного розвитку i, водночас, творцем нових суспшьних реалiй. Вона нацiлюе сощум на новi змiни, окреслюе обрп його подальшого розвитку, враховуючи пульсащю часу. Ця обставина е особливо релевантною в умовах сьогодення, коли суспшьт нововведення набу-ли ознак безперервних, мало прогнозованих, швидкозмшних. Роль освiти у суспiльному житп як нiколи ранiше набувае прюритетного значення. Вона, на думку М. Михальченка, розглядаеться як «головний «каталiза-тор» процесiв кардинально! мелюрацп сустльного життя, «запобiжник» загрозливого процесу сощально! ентропп» [Михальченко, 2000, с. 32].
Перетворення осв^и з перифершно1 в сощальнш сферi на прюритет-ну актуалiзуе потребу у фiлософському осмисленн 11 як цшсно1 системи трансляцп i творення культурного досвiду людства й зумовлюе необхщ-нiсть формування нового напряму дослiджень — фшософп освiти. Цей напрям дослiдження спрямовуеться на осмислення сутi, цiлей, щнностей, методiв, оргашзацп освiтнього процесу та закономiрностей його функцю-нування у онтолопчних, праксеологiчних, антропологiчних, аксiологiчних, етстемюлопчних та iнших аспектах. Як самостшний напрям дослщжен-ня фiлософiя осв^и сформувалась у першiй половинi минулого стошття. Однак пiк цiкавостi до 11 проблем припадае на останнi десятирiччя, коли очевидною стае необхщшсть використання 11 наукових надбань як свгго-глядного та методологiчного тдгрунтя в процесах модершзацл освiти та суспшьства загалом. Слiд зазначити, що у вiтчизняних дослiдженнях iснуе низка пiдходiв щодо окреслення поняття, предметного поля дослщжень, подальших напрямiв розвитку фшософп осв^и. Така обставина, на думку I. Предборсько1, вiдображае складнiсть об'ективного процесу 11 становлен-ня i мiстить конструктивнi аспекти, цшевщповщшсть використання яких для комплексное' характеристики фшософп осв^и мають бути плщними i евристичними [Предборська, 2006, с. 19].
Складшсть в окресленнi сут й предметного поля фшософп осв^и зумовлена також соцiальною природою осв^и та 11 призначенням у су-спiльствi. Освiта охоплюе або знаходить свое вираження в рiзних сферах сустльного життя. До того ж вона як складне сощокультурне утворення перебувае у сташ постшно1 самозмши, вiдзначаеться вiдкритiстю, нель нiйнiстю, здатшстю повсякчас набувати нових характеристик. О. Огурцов та В. Платонов стверджують, що «у фшософп осв^и неможливо виокре-мити однозначне визначення ще"1 сфери. У нiй спiвiснують рiзноманiтнi
дослщницью програми, якi орiентуються на рiзнi, часом альтернативнi фь лософсью концепцп, пропонують свою мережу концептуальних i методо-логiчних засобiв, яю не редукуються один до одного» [Огурцов, Платонов, 2004, с. 3]. Складшсть процесу становлення фшософп осв^и зумовлена i тим, що науковщ вкладають рiзний змiст у словосполучення «фiлософiя осв^и». «Однi дослiдники вщдають перевагу фшософп i фiлософствують про осв^, iншi рахують прiоритетною педагопкою, тому ведуть мову в основному про процеси виховання i навчання, лише зрщка використо-вуючи масштабш фiлософськi узагальнення, третi намагаються «обшняти неосяжне», охоплюючи i фiлософiю i педагогiчну проблематику»,— пише О. Базалук [Базалук, 2011, с. 63].
Рiзноманiття й альтернатившсть концептуальних пiдходiв та iдей ха-рактеризують фшософп освiти як складну самоорганiзуючу сферу знань. Особливютю процесу 11 становлення та подальшого розвитку е виокрем-лення з 11 лона рiзних напрямiв дослiдження, як-то: iсторiя фшософп освь ти, фiлософiя освiтнього менеджменту, фiлософiя виховання, фiлософiя дидактики тощо. 1хнш розвиток вiдбуваеться в контекст розвитку фшософп освiти. Вщповщно, з одного боку, вони суттево впливають на змiстову компоненту та напрям п подальших дослiджень, а, з шшого — отримують вщ не1 новi орiентири та iмпульси розвитку.
Метою дано1 статтi е окреслення проблемного поля фшософп дидактики як дослщницького напряму фшософп осв^и. Звичайно, що зробити це вичерпно i детально в межах одше"1 статп не можливо, тому спробуемо лише позначити основш проблеми, навколо яких в подальшому вибудову-ватиметься цей напрям дослiдження.
Поняття дидактика (вiд грец. didaskeiri) означае пояснювати, навчати i навчатися. До наукового об^у цей термiн увiв у XVII столiттi нiмецький педагог В. Ратке, який розглядав дидактику як дисциплшу, що дослщжуе теоретичш й методичнi засади навчання. Оформлення як окремо1 галузi наукових дослщжень, подальший розвиток та популяризацiю дидактика отримала завдяки пращ Я.— А. Коменського «Велика дидактика», у якш викладено основш принципи i форми оргашзацп навчання. Як самостшний напрям наукових дослщжень дидактика починае формуватися у XVII сгоштп. Слщ зазначити, що й становлення i розвиток пов'язаний з низкою наукових вщкритпв, яю активно втшювалися у практику сустльного життя, i як результат зумовили виникнення масового промислового виробни-цтва. Таке виробництво вимагало велико1 кiлькостi людей, здатних продуктивно працювати на техшчному обладнанш фабрик та заводiв, виконувати безлiч виробничих операцiй. Вщповщно, розвиток масового виробництва потребував масово1 осв^и, а, вiдтак, активiзував дослщження проблем ор-ганiзацГi, змiсту навчально1 дiяльностi, пошуку методiв та засобiв 11 реалi-
зацп у межах лозунгу епохи: «навчати Bcix i кожного». Польський педагог В. Оконь, розглядаючи процес становлення дидактики як сфери наукового знання, зазначае, що якщо у XVII сташтп дидактика розумiлася як мисте-цтво навчання, тобто практична дiяльнiсть, то з часом вона еволющонува-ла в окрему науку про викладання-навчання [Оконь, 1990, с. 58]. Дослщ-ник трактуе дидактику як «науку про навчання, його цш та змют, а також його методи, засоби та оргашзащю» [Оконь, 1990, с.59]. Вона розумiеться як наука про закономiрностi та особливостi процесу навчання та викла-дання. Проте, у широкому розумшш дидактика трактуеться фахiвцями не лише як теорiя навчання соцiальному досвiду, але i як теорiя виховання та розвитку особистосп. Зокрема, I. Лернер розглядае дидактику як «теор^ виховного та розвивального навчання, або, шакше, явище дiйсностi, яке характеризуеться цiлеспрямованим програмним змютом соцiального дос-вiду, який оргашзовано транслюеться молодому поколiнню з метою збе-реження i розвитку культури» [Лернер, 1995, с. 11]. Така позищя дослщ-ника е релевантною, оскшьки дозволяе враховувати в осв^нш дiяльностi складнiсть та багатовимiрнiсть людсько'1 природи у сукупностi фiзичних, iнтелектуальних, емоцiйних, фiзiологiчних, психологiчних та шших характеристик, очевидного та прихованого взаемозв'язку мiж ними. Усе рiзно-манiття людського ества та його проявiв сплетено, зiткано у певну едшсть, цiлiснiсть, що створюе людську тканину, становить свiт людського буття, тобто е зв'язком мiж еднiстю та множиннiстю.
Життедайним джерелом, до якого постшно звертаеться дидактика, е фiлософiя. Вона задае концептуальш орiентири ïï розвитку, виступа-ючи теоретично-свiтоглядною основою та методологiею теорп навчання. Як особливий споаб духовно-практичного осягнення дiйсностi фiлософiя формуе теоретичний каркас дидактики, окреслюе програму навчально-виховних дш, що покликанi забезпечити тдготовку людини до життя у сучасних реалiях. I, водночас, у лош дидактики фшософ-ськi щй адаптуються вiдповiдно до проблем та запшгв теорп навчання. Розглядаючи взаемозв'язок фшософських теорiй та осв^ньо'1' дiяль-ностi, В. Канке зазначае, що фiлософiя постае фундаментом, на якому створюються та набувають розвитку дидактичш концепцп. Вш зазначае, що будь-який фшософський напрям презентуе власш дидактичнi кон-цепцiï та ще'1'. Наприклад, для фiлософiï неопозитивiзму е характерним застосування шдуктивних методiв навчання, використання експеримен-ту. Дидактичним втшенням герменевтики постають: органiзацiя дiалогу, використання в навчальнш дiяльностi життевого досвщу, естетизацiя ос-вiтнього процесу, заперечення патерналютських вiдносин мiж педагогом та учнями. Фiлософiя постструктуралiзму спонукае до визнання таких дидактичних прюршепв, як робота у малих групах, варiативнiсть дис-
курав i 1х обов'язкова деконструкцiя, iнтертекстуальнiсть, виховання iнiцiативностi тощо [Канке, 2007, с. 68-69].
Зв'язок фшософп та дидактики мае взаемозумовлений характер. Ця взаемозумовлешсть, на думку М. Рахманшо1, визначена «природою самих цих феномешв духовного життя людини i природно'1 культури загалом» [Рахманiна, 2008, с. 117]. Вона вважае, що «розробивши в межах фшо-софсько'1 теорп те чи iнше вчення про тзнання, не можна одразу зробити висновок про те, якими знаннями необхiдно оволодiти на початку, а яки-ми — потсм, яю знання е доступними для початювщв, а якi — для засво-ення людьми бiльш тдготовленими, якi знання нiколи не зашкодять, а якi можуть вести до сумшву, i навiть обману» [Рахманша, 2008, с. 118]. Якщо фшософська система створюе певний теоретичний каркас у тзнавальнш дiяльностi, то тактичш моменти е прерогативою дидактично'' дiяльностi. За кожною педагогiчною системою приховуеться св^оглядна чи фшософ-ська система, а педагогика конкретно'' юторично1 епохи, на переконання дослiдницi, вiдображае вектор 11 фшософування чи не найкраще, анiж наука, мистецтво, полiтика та iншi сфери життя [Рахманiна, 2008, с. 118].
Особливютю фiлософського дискурсу у навчальнш дiяльностi, за твер-дженням В. Рижка, е також осмислення тих нових феноменiв, як виявили дослiдники та практики освганського простору. «Професiонал у фшософп за емпiричний вихiдний матерiал бере те, що вже вщкрите, напрацьо-ване в теорп освiти. Тут вщбуваеться часовий зсув: професiйний фшософ, образно кажучи, йде за теоретиком осв^и. У цьому процесi професшний фiлософський дискурс виявляе те, що не е сферою теорп осв^и (смисловi сенси, скаж1мо освiтянських технологш, осмислення нових концептiв, що ними користуеться теоретик тощо). Усе це фшософ-професюнал здiйснюе на тлi системних фiлософських поглядiв, у контекстi фшософсько! культури»,— пише дослщник [Рижко, 2009, с. 19-20]. Наприклад, педагоги В. Песталоцщ (трудовi школи), М. Монтессорi (будинки малят), Ф. Штей-нер (вальдорфськi школи), А. Макаренко (школи-комуни) та iншi розроби-ли ще1 колективного навчання та виховання, як згодом були проштерпре-тованi з позицiй герменевтики, феноменологи, постструктуралiзму тощо.
Слiд зазначити, що становлення фшософп дидактики як напряму до-слiджень в Укршш лише розпочинаеться. Орiентиром у 11 становленш та розвитку е науковi розвщки В. Андрущенка, М. Бойченка, В. Гамаюнова, О. Гомшко, Л. Горбуново1, Л. Губерського, С. Клепка, В. Кременя, Н. Кочубей, М. Култаево1, В. Пашкова, I. Предборсько1, М. Рижка, I. Степанен-ко, С. Черепаново! та iн.
Зокрема, у статп «У пошуках фшософи постметодики» С. Клепко звер-тае увагу на необхiднiсть професiйного фшософського дискурсу стосовно окресленого напряму дослщжень. Дискутуючи з С. Паркiнсоном, котрий
вважае методику наукою про Кщо, вш розглядае ïï як поле докладання наукових зусиль, як сукупшсть певних положень, за допомогою яких здшс-нюеться рацiональна органiзацiя людсько'1' дiяльностi у будь-якiй сферi. Дослiдник пщкреслюе, що поряд iз фiлософським дослщженням людсько'1' дiяльностi — методологiчною рефлекйею — важливим чинником е методика як система знання, яка функцюнуе у виглядi зразкiв, норм, алгоршмв розвитку вiдповiдних питань [Клепко, 1996, с.17]. Подiбноï позицп дотри-муеться В. Пашков. Вiн заперечуе думку про те, що форма, у якш реалiзу-еться процес навчання, е певною техшкою та виконуе у навчальнiй дiяльно-сп другорядну, допомiжну функцiю. В освт як складному, багаторiвневому й багатовекторному процесi саме вiд форми, на думку дослщника, залежить те, наскшьки реалiзованими будуть освiтнi цiлi, i який саме результат буде отриманий на рiвнi конкретноï особистостi, що вступила в осв^нш процес, як вщбувся ïï розвиток та саморозвиток. «Бшьше того, кiнцевою метою цього процесу е не просто накопичення певно! кiлькостi знань, умiнь та навичок, а шщо iнше, як генеза творчоï особистостi, здатноï до самоосв^и, а отже й до самовдосконалення. Зрозумiло, що реалiзацiя подiбноï мети уможливлю-еться тiльки в умовах, коли викладання перетворюеться з техшки на мис-тецтво, коли сам цей процес отримуе фшософську основу, а разом з нею — теоретичну й методологiчну глибину»,— стверджуе В. Пашков [Пашков, 2011, с. 199]. Загалом, фiлософiя дидактики як дослщницький напрямок, на думку Л. Горбуновой покликана здшснити рефлексивний аналiз дидактики як науки, окреслити тенденцп та перспективи ïï розвитку, виокремити основш проблеми та протирiччя, дати вщповщ на питання: кому i для чого необхщна дидактика? Що вона може запропонувати в умовах сьогодення? Який наявний стан та реальнi можливост дидактики в Укршш як теори навчання? [Горбунова, 2007, с. 62-63].
Серед засадничих проблем, навколо яких у подальшому вибудовува-тиметься фiлософiя дидактики як самостiйний напрям дослщження, на-самперед, передусiм слщ виокремити такi, що пов'язанi iз ïï структурною побудовою та змютовим наповненням, окресленням перспективних на-прямiв розвитку, визначенням ïï статусу серед шших наукових дисциплш, пошуком методолопчних орiентирiв у розв'язаннi тiеï низки питань, яю виникають пiд час дослщження тощо.
Необхщшсть становлення фшософп дидактики як окремого дослщ-ницького напряму зумовлена також потребою в осмисленш здобутюв педагогiчного досвiду, теоретично-методолопчного обгрунтування педа-гогiчних феноменiв, пошуку нових методiв та форм оргашзацп навчання тощо. Як зазначають А. Андреев та В. Солдаткш, «фшософське осмислен-ня багатьох проблем осв^и е важливим не лише для розробки методолопчних основ педагопки. Воно не менш е важливим для педагога-практика,
для його професюнального становлення, фшософського осмислення свое думки» [Андреев, Солдаткш, 2002, с. 20]. У цьому контекст MipKyBarn. фь лософiя дидактики уявляеться спецiалiзованою сферою знань, яка штегруе досягнення фшософп, теоретичнi надбання та щй педагогiчноï практики тощо. Навт найбiльш конкретнi питання педагогики, за твердженням С. Гессена, грунтуються i зводяться до чисто фшософських проблем. Практична мiць фшософп, на його переконання, полягае у показi практичного життевого потенцiалy найбшьш теоретичних питань [Гессен 1995, с. 20]. В. Канке звертае увагу на необхщшсть фшософського осмислення здобут-юв педагогiчноï практики. Вiн уважае, що педагогу неможливо уникнути фшософсько'1' yчастi, оскiльки сучасне знання трансдисциплшарне. Вщпо-вiдно у свош професшнш дiяльностi вiн не може сховатися за парканами конкретно'1' сфери знань, вщгородившись вiд iнтелектyальних здобyткiв шших. Навпаки, врахування трансдисциплiнарних зв'язкiв передбачае виявлення конгруентних вiдносин рiзних галузей знань, а це е вже прерогативою фшософп [Канке, 2007, с. 229]. Аналiз здобугав педагопчно'1' практики, фшософське осмислення проблем навчально'1' дiяльностi спри-ятиме виведенню дидактики на якюно новий рiвень розвитку. Навчальна дiяльнiсть не лише «вбиратиме» та використовуватиме нововведення, що продукуються сyспiльними практиками, а й зможе постати шновацшним середовищем, здатним продукувати та переосмислювати сyспiльнi новацп, виявлятиме можливють працювати на перспективи подальшого розвитку. Саме окреслення та осмислення нових прюритетйв розвитку освiтнього ресурсу сприятиме подоланню кризових явищ та виведенню на новi шляхи розвитку освгансько'1' сфери, позбавить процеси модершзацп хаотичностi та непродyманостi.
Фiлософiя дидактики як дослiдницький напрям здшснюе теоретич-но-свiтоглядний аналiз навчально'1' дiяльностi (ïï цiлей, змiстy, оргашзацп, методiв та засобiв) вiдповiдно до антрополопчних орiентирiв та сощаль-них запшйв епохи. Соцiокyльтyрний контекст е одним iз визначальних факторiв у кристашзацп проблемного поля фшософп дидактики. У реаль ях сучасного свiтy вш пов'язаний з процесами глобалiзацiï, шформатиза-цп, комyнiкативноï революцп тощо. Ц процеси свiдчать про формування суспшьства нового типу, атрибутами якого е нестабшьшсть, мiнливiсть, хаотичнiсть, спонтаннiсть у створенш свiтового порядку. Вiн мае кардинально шшу природу й е надзвичайно чутливим до незначних, випадко-вих флуктуацш, якi породжують як новi конф^рацп свiтовоï будови, так i фрагментаршсть ïx св^осприйняття та свiторозyмiння людиною. У си-туацп розгyбленостi i шоку перед реалiями майбутнього людина все мен-ше вiдчyвае себе господарем доль Щосекунди, зyстрiчаючись з реалiями швидкоплинного свiтy, вона не виявляе достатньо! здатностi адаптуватися
до них. Тому, щоб вижити у наповненому ризиюв та небезпек свт, який постшно змiнюеться, ш необхiдно оволод^и високою чутливiстю до най-менших змiн у середовищi, виявляючи при цьому здатшсть швидко адап-туватися до них, демонструючи вмiння аналiзувати наявнi ризики, перед-бачати небезпеки в майбутньому. Значущими для людини постають умшня творчо осмислювати проблеми з якими вона повсякчас зус^чаеться, уни-каючи стереотипних правил та шаблонних зразюв й виявляючи умшня приймати ршення у малопередбачуваних ситуащях, умiння у звичному та знайомому вщнайти новi можливостi подальшого розвитку тощо. За-галом, важливим е умшня використовувати знання для виршення певнох ситуацп, нiж просто ними волод^и. Тому, завдання i мiсiя навчальноï дь яльностi полягае не стшьки в озброеннi iнформацiйним ресурсом, скшьки у здатностi продукувати певш алгоритми пошуку необхiдних знань, умшш створювати ïx цiлiснi динамiчнi конф^рацп з певних блокiв шформацп. Ерудит у навчальних практиках поступаеться мюцем дослiднику, творцю. Важливим е умшня будувати власш освiтнi траекторп розвитку. Навчаль-на дiяльнiсть постае як процес самотзнання, самовибудовування тих, хто навчаеться, та сощального середовища, у якому вони знаходяться. За таких умов навчання зосереджуеться на культурнш трансформацп особистостi, а не лише на ïï сощальнш адаптацп. У ньому втшюеться iдея саморозвит-ку та самовибудовування людського Я, що дозволяе суб'ектам навчання, збер^аючи свою ушкальну самобутнiсть, набувати нових щентифшацш. Таким чином, навчальний процес мае зазнати суттевого переформатуван-ня у напрямку вiд «людини, яку навчають» до «людини, яка навчаеться». Нове смислове звучання отримають цш, змют, органiзацiя, засоби та спо-соби навчальноï дiяльностi. Вони пiдпорядковуватимуться стратеги роз-криття пiд час навчальноï дiяльностi особистiсного потенцiалу людини, можливосп отримувати нею знання впродовж усього життя. А ця обставина вимагатиме осмислення принцитв, можливостей, меж самоосв^и. Необхiдними е також грунтовш дослiдження у сферi дидактики навчання дорослих, розробки метсдов та форм ïx: переквалiфiкацiï з урахуванням су-часних тенденцiй розвитку освiтньоï сфери.
Прюритетною в умовах сьогодення е здатнють людини «вхоплювати новизну», «вщчувати час», «керувати мрiею», «передбачати майбутнi змiни та ïx наслщки», «планувати i втiлювати проекти в життя»...» [Жукова, 2007, с. 244]. Цившзацшш виклики в умовах сучасносп передбачають необхщ-нiсть вироблення принципово нових пiдxодiв до осмислення природи св^ i його об'ектiв як складного, мшливого феномена. Суттевою вщповщдю на виклики епохи може бути реформа мислення. Релевантним та продуктив-ним е мислення, яке мае на мет не лише пояснити невщоме, але у вiдомому та очевидному вщнайти незрозумше та неймовiрне. Це мислення iншого по-
рядку, щo пoлягаe передyсiм y пoдoланнi наявних меж, y «пoeднаннi не пoeд-нанoгo», тoбтo вiдмiннoгo, не редyкoванoгo тoщo. Йoгo житгевють мoжлива за yмoви, щo вoнo пoстiйнo зазнаe змiн, руйнувань, балансуючи на меж ха-oсy. Це мислення не здiйснюeться у 4Ítoo визначенoмy рiчищi, вoнo руха-eться скoрiше манiвцями та змiнюeться у рiзних напрямах, дoлаючи меж oкреслених репрезентацiй, вiдкриваючи нoвi гoризoнти рoзyмiння буття та мiсця у ньoмy людини. У такий спoсiб вoнo здатне вiдoбразити змiнний характер реалш сyчаснoстi, ïx пoстiйнy динамшу та мiнливiсть. Таке мислення не передбачаe меxанiчнoгo, репрoдyктивнoгo oсвoeння, а ^oii^e у фoрмi твoрення прoстoрy нoвиx мoжливoстей дiяння. Вoнo, e oснoвoю для етики стoсyнкiв, тoлерантнoстi, спiвyчастi, рoзyмiння, свoбoди, вiри та нади. Ви-являючи здатнiсть пoeднyвати кардинальнo рiзнi, прoтилежнi ще'1', пoгляди, сенси тoщo, мислення ствoрюe певш oрieнтири для прoдyктивнoï тзнаваль-toï та практичто'!' дiяльнoстi, яка здiйснюeться вiдпoвiднo дo oсoбистiсниx преференцiй, свгшгляду, кoнкретнoгo дoсвiдy людини. Вoнo вiдкриваe ш-вий iнтелектyальний прoстiр, щo e релевантним та значимим в oсмисленнi прoблем мiнливoï сyчаснoстi.
Наступне кoлo прoблем пoв'язане iз с^мким рoзвиткoм iнфoрмацiй-нo-кoмyнiкацiйниx теxнoлoгiй i як результат зрoстання у величезних o6-сягах iнфoрмацiйнoгo ресурсу. На думку дoслiдникiв, людствo сьoгoднi дoсяглo такoгo рiвня пiзнання, кoли кшьюсть iнфoрмацiï сягаe тривoжниx прoпoрцiй. Загальна сума людських знань дo 1800 рoкy пoдвoювалася кoжнi 50 рoкiв, дo 1950 рoкy — шжш 10 рoкiв, а дo 1970 рoкy — кoжнi 5 рoкiв. Осoбливo зрoстаe oбсяг наyкoвиx знань. Вш пoдвoюeться вже за 2-3 рoки [Aндрeeв, Kаплан, 2002, с. 12]. Збшьшення oбсягy iнфoрмацiï дoслiдники метафoричнo квалiфiкyють як «iнфoрмацiйний бум» й гов'язують з ним ви-никнення такoгo явища як «iнфoрмацiйна криза», тoбтo oбмеженiсть мoжли-вoстей людини засвoювати щoденний, пoстiйнo змшюваний пaгiк iнфoрма-ци. Людина все менше рoзглядаeться як зберiгач та транслятор iнфoрмацiï, а бiльше як ïï спoживач. «Iнфoрмацiйнi пoтoки тепер не залежать вщ шсив. Для переoсмислення сенсiв та вiднoсин ^orc^i менш, нiж кoли-небyдь ра-шше неoбxiднi перемiщення й перестанoвка тш у фiзичнoмy прoстoрi»,— зазначаe Л. Гoрбyнoва [Гoрбyнoва, 2008, с. 57]. Сучасна людина приречена на безкшечш гошуки неoбxiдниx вiдoмoстей у безмежшму мoрi iнфoрма-цiï. При цьoмy вoна зyстрiчаeться з неабиякими трyднoщами, «oскiльки в iнфoрмацiйниx мережах себе дoбре пoчyвають «iдoли ринку» та «iдoли театру». Загальна прийнятнють дyмoк не oбмежyeться нi в^^в^льн^ю, нi мoжливiстю верифiкацiï. Прoстiр 1нтернету yпoдiбнюeться дo ринкoвoï плoщi, на якш ведуться пoлишенi сенсу суперечки, вщбуваються зyстрiчi, щo не пoв'язанi нiякими зoбoв'язаннями тoщo» [Жyкoва, 2007, с. 82]. ^му, мoва маe йти не лише прo навчання yмiнню працювати з iнфoрмацieю, але й
про формування навиюв роботи з недостовiрними шформацшними джере-лами, пошуку рацiонального зерна у ïx величезних масивах.
Розвиток комушкативно-шформацшних теxнологiй зумовив також ви-никнення принципово нових теxнiчниx засобiв, що виявляють здатнiсть накопичувати, збер^ати, транслювати та змiнювати iнформацiю. Вони е простими та зручними в користуванш, а тому зус^чаються повсюди, змшюючи життя людини та саму людину, яка мае оволод^и спiвмiрними «духу епохи» культурними формами. Людина, озброена шформацшними технологиями, новими видами портативних виробiв та товарiв, отримуе доступ до рiзноманiтниx електронних видань навчального характеру та виявляе здатшсть навчатися протягом усього життя, виршувати рiзнома-штш жиrтевi завдання. Сьогодш можна навчатися у будь-якiй точщ свiту, не покидаючи власноï осель Таким чином, сучасне освiтне середовище породжуе новi явища i процеси, яю вимагають осмислення фiлософiею дидактики. Вщкритють та доступнiсть iнформацiйниx ресурйв для пере-сiчноï людини виносить навчальний процес за межi освпгах установ та зумовлюе необxiднiсть розробки методолопчних засад дидактичних основ навчання за допомогою мережевих осв^шх комушкацш. Осмислення фь лософiею дидактики потребують й наступш проблеми, зокрема: як навчати в умовах масового використання навчальними закладами шформацшних мереж та технологий? Яким мае бути дидактичне тдгрунтя побудови та реалiзацiï навчальних планiв в умовах асинхронного навчання? Якою мае бути дидактична складова електронних тдручниюв? Якими е особливос-т[ дистанцiйниx форм навчання? У чому полягають переваги та недолши дистанцiйноï освiти як високотеxнологiчного продукту науково-техноло-гiчноï епохи? тощо. Виявляеться за необхщне переглянути структуру, ор-ганiзацiю та змiст навчання з позицш вiдкритого освiтнього середовища.
Визначальними у соцюкультурному портретi сучасностi е процеси гло-балiзацiï. Ситуацiя «еднання» свiту зумовлюе переоцiнку усталеног систе-ми цiнностей, оскiльки кожна епоха продукуе своï свiтогляднi запити та моральш орiентири, якi окреслюють ïï духовне обличчя та вимальовують новi обрп ïï поступу. Серед цшностей глобалiзованого, мiнливого, дина-мiчного св^ е потреба у здатностi людини до взаемноï толерантностi та емпатп у прийняrтi 1ншого, плекання дуxовноï гнучкостi та готовностi до компромiсiв, орiентування на розумiння життевих цшностей та прюри-тетiв, вiдмiнниx вщ звичних, визнання соцiальноï рiвностi, оскшьки усi люди е однаково цшними. Окреслюючи невiдкладнi завдання, якi виникли перед осв^ою майбутнього, Е. Морен стверджуе, що усвщомлення единоï планетарноï долi вiднинi зв'язуе усix людей одне з одним, тому проблема взаеморозумшня е визначальною для людства i мае розглядатися як одна з основних для осв^и [Морен, 2009, с.78].
Проблема розумшня 1ншого в його вщмшносп передбачае визнання за 1ншим права сповщувати шш^ вiдмiннi погляди та переконання, реалiзо-вувати свш власний вибiр. Взаемодiя з позищями, вiдмiнними вiд мого Я, ствставлення мое1 аргументацп з аргументами на користь шшо1 по-зицп виступае також необхiдною умовою розвитку поглядiв конкретного Я. Орiентацiя на взаемовщносини з 1ншим е можливою за умови умшня поводити, знати, сприймати та змшювати конкретне Я, тобто вм^и бути за щораз 1ншим. Засадничим у пошуку св^оглядних орiентирiв сучаснос-тi виступае не досвщ суб'ективностi, а скорiше iнтерсуб'ективнi та мов-но-комунiкативнi структури та вимiри людського буття.
Комунiкацiя сьогоднi стае виршальною у реалiзацii навчально1 дiяль-ностi. У практиках навчання вона реалiзуеться у низцi функцiй, а саме: ш-формативна, цiннiсно-емоцiйна, координуюча, тзнавальна тощо. З огляду на свою багатофункщональну соцiальну природу у навчанш комунiкацiя спрямовуеться не лише на отримання та обмiн шформацшним ресурсом, але й передбачае умшня створювати з шшими учасниками комушкатив-не середовище, у якому вщбуваеться творення нових смислiв розумiння шформацшного ресурсу, спiввiднесення 1х з уже юнуючими усталеними смислами та зi смислами iнших з метою створення простору взаеморо-зумiння тощо. «Участь у комушкативнш дп вимагае вщ дiячiв змiни перспектив: вони мають перейти вщ орiентованоi на устх об'ективно1 пози-цй дiяча, який хоче щось спричинити у свш, до перформативно1 позицй мовця, який хоче домовитися з шшою особою про щось у свш. Без такого переходу до умов орiентованого на взаеморозумшня слововживання доступ до потенщалу сполучно1 енерги мови лишився б для них заблокова-ним»,— зауважуе Л. Горбунова [Горбунова, 2013, с. 101].
У навчальнш дiяльностi практики комушкацп передбачають процес смислотворення, який переломлюючись ^зь призму екзистенцiальноi природи людського Я, уявляеться актами iмпровiзацii та суб'ективно1 iн-терпретацй. Будь-яку розмову школи не можна спланувати та передбачи-ти до найменших дрiбниць. 11 перебiг, смислове та емоцшне наповнення залежать вiд «незапланованих» висловлювань учасниюв, 1х реакцiй на т! чи iншi думки та осмислення цих реакцш. Саме в штонащях спiврозмов-никiв, у грi 1х слiв, особливостях жестикуляцй та мовленневих iнтонацiях закладено рiзнi смисли, яю несуть iнформацiйно-цiннiсне навантаження, що може суттево впливати на конструктивнiсть взаемодп, здатнiсть ефек-тивно вирiшувати проблеми тощо. Навчати розтзнавати, розрiзняти, вра-ховувати чи, навпаки, нiвелювати смисли 1нших, поважати 1х значущiсть за посередшстю вербальних та невербальних засобiв взаемодП з спiвроз-мовниками е одшею з проблем дидактики, яка потребуе фшософського осмислення. Ц^ умшня е важливими також з огляду на те, що шформа-
цшш пристроï та компютернi технологи змiнюють звичний св^ людини. Все рiдше вони сприймаються як простий зайб, шструмент досягнення певноï навчальноï мети, оскшьки суттево впливають на людину та св^, у якому вона живе, й виявляють здатшсть контролювати все, починаючи вщ поведшки та закшчуючи особистiсними уподобаннями, думками i мрь ями тощо. За доступнiсть та рiзноплановiсть шформацп людина платить непорозумшням у мiжособистiсниx взаеминах, емоцiйним вщчуженням, вiдчувае труднощi у передаваннi та плеканш цiнностей тощо. 1нформа-цшно-комп'ютерш технологи у навчаннi певною мiрою iгнорують емоцп здивування, захоплення, задоволення, гшву, роздратування, розпачу тощо, яю вiдображають особистiсну траекторiю розвитку тих, хто навчаеться, розвиток ïx креативних здiбностей. Ця обставина окреслюе необхщнють спрямування змiсту та мети навчальноï дiяльностi на плекання «людського в людиш», прiоритетностi знань, якi визначають стосунки мiж людьми, мiж людиною та св^ом. Таким чином, використання навчальних методик не може уподiбнюватися до «голоï» технологи, що ушф^ються до реа-лiзацiï певного алгоритму дш, а мають бути пов'язаш iз особливостями духовного свiту людини, бути актом творчосп, перетворюючи навчальну дiяльнiсть у мистецтво навчання.
Одним iз шляxiв розв'язання окресленоï проблеми е звернення у на-вчальнш дiяльностi до реалiй та перипетш життевого свiту учасникiв освгт-ньоï взаемодй. Це дозволить iнтегрувати теоретичну компоненту з досвiдом повсякденних практик та розглянути освiтне середовище як життя, у якому вщбуваеться постшне зростання та розвиток тих, хто навчаеться. Використання життевого досвщу учасникiв освiтньоï взаемодй дозволить подолати феномен вщчуження знань, який засвщчуе втрату знаннями цiннiсного ви-мiру та затребуваностi людиною. Так1 знання постають скорее як знання заради знань, а не як знання заради людини. За таких умов осв^нш процес орiентуеться на запам'ятовування формулювань та правил, що здшснюеть-ся згiдно з чiткою регламентащею чи навiть примусу. У ньому переважа-ють деперсонiфiкованi форми контролю та авторитарш методи викладання, яю недостатньо спираються на життеву лопку, образне сприйняття, емоцй учасник1в освiтньоï взаемодй. Феномен вiдчуження знань засвщчуе «хво-робливий стан освiти та е процесом переродження, викривлення природи осв^шх функцiй, втратою ïx здатносп виконувати свое безпосередне при-значення та суспшьну мiсiю, порушенням первинноï едностi мiж основними елементами освiтньоï системи» [Гайденко, Предборська, 2005, с.160]. Подолати його можливо за умови орiентацiï царини освiти на розкриття особи-стiсного потенцiалу людини, врахування ïï iнтересiв та запшйв.
Проблематичнiсть окресленоï вище ситуацй посилюеться й тим, що у результат потужного розвитку науково-теxнiчноï сфери суспшьства ре-
волюцшш змши зачепили не лише св^ довкола людини, а й основи ïï при-родноï суть Низка наукових вщкритпв вже у найближчому майбутньому здатна внести сутт^ корективи у бiопсиxологiчнy природу людини, кардинально вплинути на психоемоцшний та штелектуальний розвиток тощо. Модифшащя людського тiла та свiдомостi за допомогою нейропротезiв, нейрочiпiв та навт пiгyлок вiд старiння чи покращення настрою зробить людське Я штучним, ефемерним, мiнливим. Воно втратить усталеш меж власно! iдентичностi та тд дiею зовнiшнix чинникiв i впливiв повсякчас набуватиме нових характеристик та очшуваних зовнi резyльтатiв. «Новий св^ антропологiчниx навантажень формуе антропологiчнi ландшафти особистостi»,— констатуе В. Буданов [Буданов, 2012, с.59]. Людина не розyмiеться як довершений взiрець природного творшня, а як основа для подальшого творення та розвитку. Вона втрачае ореол довершеного «вшця природи», розглядаючись у ракурсах свого буття як людина-проект (Ж.— П. Сартр). Вщповщно, фiлософiя дидактики мае запропонувати методо-логiчнi орiентири у створенш навчальних програм, посiбникiв, технологий тощо, якi повиннi орiентyватися i плекати власне образ такох людини. У цьому випадку мова йде про вироблення у лош дидактики множинностi варiацiй, пiдxодiв, щей та прийомiв, якi можуть бути продуктивними в за-лежно вщ конкретних умов освiтнього середовища та особливостей шди-вiдyальноï природи людини.
Потребуе врахування i та обставина, що кожна людина сама по собi е ге-нетично, фiзiологiчно, iндивiдyально неповторною, оскiльки володiе лише ш властивою нервовою системою, виявляе здатшсть по-рiзномy реагувати на природу та дш чинникiв зовнiшнього впливу тощо. Навчальний про-цес мае бути побудований так, щоб вш обер^ав та розвивав iндивiдyальнy неповторшсть тих, хто навчаеться. Це робить актуальним та затребуваним в оргашзаци та трансляци знань впровадження технологий розвивально-го та особистiсно-орiентованого навчання, дiалоговиx та iгровиx методик тощо, тобто таких способiв та прийомiв отримання i передачi знань, як пов'язанi iз iманентною природою людини, е способом ïï розумшня буття, i водночас, способом самоштерпретаци буття. Вщповщно потребують пе-реосмислення та грунтовного фiлософського аналiзy низка «звичних» проблем дидактики, а саме: Якими мають бути дидактичш засади реалiзацiï iндивiдyальниx можливостей yчнiв у профшьному навчання? Яким чином можна розвинути шдивщуальш можливостi тих, хто навчаеться за умови стандартизацп ydx ланок вiтчизняноï освiти? Як розтзнати та розвинути творчий потенцiал обдарованих д^ей? тощо.
Соцiокyльтyрнi виклики спричинили появу нових концепцш навчання. Цшавими у цьому контекстi е методолопчш орiентири трансформа-тивноï антропологи, концепци транформативного навчання, генеративноï
дидактики тощо, чому придшена увага у наших шших статтях й моногра-фп «Фiлософiя дидактики: концепцп, стратеги, практики». Попри суш^ епiстемологiчнi вiдмiнностi цих проектiв, ïx засадничою iдеею е концен-трацiя уваги на проектуванш стратегiй навчальноï дiяльностi. При цьому значення та потенцiал проектноï дiяльностi не обмежуеться конкретними дидактичними побудовами. Вони лише задають орiентири з тим, що коли певш дидактичш методи, способи та iдеï вичерпають свш евристичний потенцiал, переформатувати ïx, вщшуковуючи в умовностях, закономiр-ностях навчання прогалини, новi можливостi для подальшого розвитку й удосконалення. Зпдно з iдеями зазначених концепцiй, навчальна дiяль-нiсть постае як шновацшне середовище, у якому вiдбуваеться становлення людини-творця, здатноï адекватно осмислювати й переосмислювати ■ri цивiлiзацiйнi виклики, з якими вона повсякчас зус^чаеться. Творчi можливостi людини, ïï штелектуальний потенцiал, здатнiсть до генеру-вання нового е першочерговою вимогою навчальноï дiяльностi, нацше-ноï на майбутне. Водночас, навчання реалiзовуватиметься в природний, довшьний спосiб, спираючись на комплекс штелектуальних здiбностей, фiзiологiчниx особливостей, психолопчних наxилiв, що детермiнуються в конкретш форми пiзнавальноï активностi iндивiда, а не визначаються за певними ч^кими критерiями. Акцент на когнiтивно-дiяльнiснiй природi людини, що робиться у нових дидактичних тдходах, сприятиме розши-ренню рiвня дидактичноï свободи. Загалом, навчальна дiяльнiсть постане як вiдкрита, гнучка й здатна до самооргашзацп тзнавальна система, яка мiстить множиннiсть стратегш. Ïï виxiдною моделлю е образ людини як «можливосп бути», людини-переходу. У процес навчання постiйно вщбу-ваеться ïï самовибудовування та самозмша учасникiв освiтньоï взаемодй, тобто розвиток ïx трансформативних здiбностей. Таким чином, фшософ-ське осмислення питань навчання е потребою сучасносп. Воно сприятиме виведенню дидактики на яюсно новий рiвень розвитку.
Лiтература:
Андреев А. А. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект / А. А. Андреев, В. И. Солдаткин.— М.: РИЦ — «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2002.— 168 с.
Базалук О. А. Философия образования. Формирование планетарно-космического типа личности / О. А. Базалук // Образ человека будущего: кого и как воспитывать в подрастающих поколениях.— Т. 1.— К.: Изд. дом «Скиф», 2011.— С. 61-66.
Буданов В. Г. Постнеклассические практики и квантово-синергетическая антропология / В. Г. Буданов // Постнеклассические практики: опыт концептуализации: коллективная монография / под общ. ред. В. И. Аршинова, О. Н. Астафьевой.— СПб.: Изд. Дом «М1ръ», 2012.— С. 37-61.
Гайденко В. Ввдчуження знання як проблема фшософп освгга: теорп, практики, пара-докси, полiтики та перспективи / Вiкгорiя Гайденко, 1рина Предборська.— Фiлософiя освiти.— № 1.— 2005.— С. 159-166.
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. И сост. П. В. Алексеев. / С. И. Гессен.— М.: «Школа-Пресс», 1995.— 448с.
Горбунова Л. С. Дидактические инновации: контекст мировых тенденций / Л. С. Горбунова // Фшософсьш науки.—Вип. 2. — Суми: СумДПУ iM. А. С. Макаренка, 2007. — С.56-70.
Горбунова Л. Номадизм як споаб мислення та освггая стратепя. Стаття 1. Онтолопч-m засади номадичного мислення / Людмила Горбунова // Фiлософiя освгга.— 2008.— № 1-2 (7).— С. 45-60.
Горбунова Л. Феномен навчання у свгт комушкативно! фшософп Ю. Габермаса / Людмила Горбунова // Фiлософiя освгга.— № 1 (12).— 2013.— С. 88-118.
Жукова Е. А. Hi-Tech: феномен, функции, формы / под ред. И. В. Мелик-Гайказян.— Томск: Изд-во Томского госуд. пед. ун-та, 2007.— 376 с.— (Серия «Системы и модели: границы интерпретаций»).
Канке В. А. Философия учебника / В. А. Канке.—М.: Университетская книга, 2007. — 98с.
Клепко С. У пошуках фшософп постметодики / С. Клепко // Постметодика.— 1996.— № 4 (14).— С. 7-21.
Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И. Я. Лернер.— М.: Изд-во РОУ1995.— 344с.
Михальченко М. I. Фiлософiя освгга i соцюкультурна теорiя / М. I. Михальченко // Фшо-софiя освгш XXI столитя: проблеми й перспективи.— К, 2000.— С. 28-40.
Морен Э. Метод. Природа природы / Э. Морен.— М.: Прогресс-Традиция, 2005.— 464с.
Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век. /
A. П. Огурцов, В. В. Платонов.— СПб.: Изд-во Рус. христиан. гуманитарного института, 2004.— 520с.
Оконь В. Введение в общую дидактику [пер. с пол. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина]. /
B. Оконь.— М.: «Высшая школа», 1990.— 385с.
Основы открытого образования / Андреев А. А., Каплан С. Л., Краснова Г. А. и др.— Российский госуд. институт открытого образования. — М.: НИИЦ РАО, 2002.— Т. 1.— 676 с.
Пашков В. В. ФшософГя викладання як основа розвитку освгга / В. В. Пашков // Гу-маштарний вюник Запорозько! державно! Тнженерно! академп: 36Грник наукових праць / Гол. ред. В. Г. Воронкова.— Вип. 45.— Запорiжжя: Вид-во ЗД1А, 2011.— С. 196-204.
Рахманина М. Б. Принципы обучения и системы философского знания / М. Б. Рахма-нина // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена.— 2008.— Вып. 52.— С. 117-124.
Рижко В. Про фшософш освгга: як вона можлива / Володимир Рижко // ФшософГя освгга .— № 2(4).— 2006.— С. 15-23.
Фшософсьш абриси сучасно! освiти: Монографiя / авт. кол.: Предборська I., Вишинсь-ка Г., Гамрецька Г. та iH.; За заг. ред. I. Предборсько!.— Суми: ВТД «Ушверситетська книга», 2006.— 226 с.
Светлана Ганаба. Проблемное поле философии дидактики
Одним из исследовательских направлений философии образования является философия дидактики. Как исследовательское направление она осуществляет теоретическо-мировоззренческий анализ учебной деятельности согласно антропологическим ориентирам и социальным запросам эпохи. Показано, что среди основных проблем, вокруг которых в дальнейшем будет выстраиваться философия дидактики, находятся вопросы, связанные с ее структурным построением и содержательным наполнением, обозначением перспективных направлений развития, определением ее статуса среди других научных дисциплин. Подчеркивается, что необходимость становления философия дидактики обусловлена необходимостью осмысления достижений педагогического опыта, теоретически-методологического осмысления педагогических феноменов, поиска новых методов и форм организации учебного процесса. Это направление исследования концентрирует внимание не только на потребности образования в современных условиях, но и на осмыслении учебного процесса з позиций будущего. Это обстоятельство позволяет вывести дидактику на качественно новый уровень развития.
Ключевые слова: философия дидактики, философия образования, дидактика, трансдисциплинарность, творчество, информация, мышление, коммуникация.
Svitlana Hanaba. The research area of philosophy of didactics
Philosophy of didactics is one of philosophy of education research branches. It makes theoretically-ideological analysis of educational activity according to the anthropological reference points and social demands of the epoch. It is shown that basic problems of philosophy of didactics contain the questions connected with its structure and content, and description of perspective trends of development, definition of its status among other scientific disciplines. The necessity of philosophy of didactics becoming caused by the need of pedagogical experience achievements understanding, theoretical and methodological grounding of pedagogical phenomenon, search for new methods and organizational forms, is emphasized. This branch is aimed not only at present educational needs, but at understanding of educational process from the point of view of future. This circumstance allows the didactics to reach a new level of development.
Keywords: philosophy of didactics, philosophy of education, didactic, trans-disciplinarity, creativity, information, thinking, communication.
