CC BY
31
ТЕОР1Я I МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛ1Н
Алла СТЕПАНЮК
ПРОГРАМНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ БЮЛОГИ
У статтi розглянуто науковi основи проектування програмно-методичного забезпечення розвивального навчання бiологii. Обтрунтовано по^довтсть i критерп вiдбору навчального матерiалу, принципи конструювання цтсного зм^ту програми та шкшьного тдручника. Розкрито особливостi проектування паритетно'1' педагогiчноi взаемодИ вчителя та учнiв у процеа вивчення бюлогп.
Сучасний етап розвитку освни в Укрш'ш характеризуемся перебудовою И мотивацшно1, змютово1 та процесуально1 складових, що вщображаеться у створенш нових навчальних планiв, програм, шдручниюв, посiбникiв для учнiв i вчителiв. На нашу думку, при цьому обов'язково повинна бути забезпечена варiативнiсть моделей навчання, що дае змогу врахувати таю прюритетш щнносп, як особистюш освiтнi потреби, iндивiдуальнi запити учшв, !х пiзнавальнi iнтереси, диференцшоваш здiбностi i пов'язану з цим свободу вибору iндивiдуальноl освггньо! траектори у варiативному i диференцiйованому педагопчному просторi.
В зв'язку з цим актуальним е запровадження iнновацiйно-експериментального розвивального навчання бюлогп, що побудоване на паритетнш суб'ект-суб'ектнш взаемодп учасникiв освггнього процесу. Над розробкою його програмово-методичного забезпечення працюе зараз колектив кафедри теорп та методики навчання природничих дисциплiн Тернопiльського нацiонального педагогiчного ушверситету iменi Володимира Гнатюка.
Метою статт е окреслення концептуальних засад шновацшно! програми та проектування пiдручникiв шкшьного курсу бюлогп, якi передбачають участь учня як суб'екта у здобуванш, освоеннi, збагаченнi та твореннi не лише власних продуктiв освггньо1 дiяльностi, а й навчально-методичних засобiв.
Розвивальне навчання бюлоги ми розглядаемо як ситуативно оргашзовану безперервну розвивальну мiжосотистiсну взаемодiю. Тому у навчальнiй програмi головна увага вiдводиться становленню i розвитку особистостi школяра як шдивщуальносп в сукупностi И когнiтивних, емоцшних i потребо-мотивацiйних характеристик [4]. Проектуванню пiдлягае навчальний матерiал шкiльного курсу бюлоги (соцiально-культурний досвiд у цш галузi), його форми i рiвнi шзнавально1 презентацн. Суб'ективний досвiд учня виявляеться, структуруеться i розвиваеться для того, щоб адаптувати його до суспшьно значимих наукових знань i потреб життетворчостi. Загалом програма орiентована на кiнцевий результат — шдготовку зовнiшньо i внутрiшньо культурно1 особистоси, яка соцiально вiдповiдальна, iнтелектуально самоактуалiзована i духовно вiдкрита свiту.
Вщбору змiсту освiти повинно передувати чнке усвiдомлення функцiй загальноосвнньо1 школи. Ми зпдш з думкою Б. О. Гершунського, що головна i едина функщя школи — це вшма доступними способами пiдвести людину, котра вступае в життя, до глибокого, всебiчного внутрiшнього сприйняття ним суп життя.
Аналiз сучасного стану бюлоги свщчить про великi успiхи в шзнанш сутi життя на вшх рiвнях його оргашзацн. Вона все бшьше перетворюеться з науки, що емтрично описуе тi чи iншi окремi явища i процеси, як перебiгають у живих об'ектах, на науку, котра теоретично пояснюе !х сутнiсть на основi пiзнання внутршшх зв'язкiв i вiдношень мiж ними у межах едино1 цшсно1 системи. За сучасними уявленнями, що грунтуються на глибокому вивченнi параметрiв реальности природа володiе парадоксальними антиномiчними властивостями, що включають спiвiснування протилежних способiв буття (порядок i хаос, випадковють i потреба).
На вiдмiну вiд дiалектичного антиномiчний пiдхiд не лише враховуе поляршсть, а й вважае !х правомiрними i пропонуе шукати способи адаптаци до них. Поняття «природа» поеднуе всебiчний взаемозв'язок всiх матерiальних, енергетичних та iнформацiйних феноменiв.
Проведений ан^з концептуально! системи сучасно! бюлопчно! науки свщчить, що шкiльний курс бюлоги не зовсiм вiдповiдае стану науки про життя на сучасному етат 11 розвитку. 1снуе суперечнiсть мiж описовим змiстом навчального матерiалу та теоретичними основами сучасно! бюлоги. Крiм того, сучасш прiоритети i щнносп освiти зумовлюють перегляд установлених пiдходiв до формування !! змiсту, суттево впливають на його склад i структуру. Йдеться, зокрема, про утвердження учня як вищо! цiнностi i мети освiтнього процесу. Тому юнуе потреба переходу школи на нову концепщю бiологiчно! освiти. З одного боку, вона повинна передбачати формування передуем учня як особистосп, вшьно! у помислах, переконаннях i вчинках, духовно багато!, iнтелектуально!, творчо!, самостшно! i самодiяльно!, внутрiшньо гармонiйно розвинено!, а з iншого — забезпечити яюсш умови життедiяльностi учня в умовах загальноосв^ньо! школи. Одним з аспекпв такого навчання е створення умов для реалiзацi! кожним учнем власно! освiтньо! траекторi!, зумовлено! його навчальними можливостями, запитами, iнтересами, задатками i здiбностями.
Особливо вiдчутна ютотна вiдмiннiсть мiж традицiйними та шновацшними пiдходами до створення програмно-методичного комплексу з бюлоги виявляеться на етат принцитв i критерi!в наукового проектування змiсту шкiльно! бiологiчно! освiти. Конструювати змiст шкiльного курсу бiологi! доцшьно в такiй послiдовностi:
- визначити перелш систем (необхщний i достатнш для формування цшсного уявлення про живу природу загалом { кожного !! структурного р1вня зокрема);
- дати повну характеристику вщповщних структурних елемент1в, !х оргашзаци та взаемозв'язюв м1ж ними;
- висв1тлити зовшшш зв'язки системи та !! роль серед шших систем; умови !! стабiльностi;
- визначити спосiб управлшня { здшснення доцшьно! поведшки системи, що самооргашзуетъся;
- розкрити законом1рност1 i тенденцi! розвитку системи.
З урахуванням ниш юнуючих опис1в систем це означае, кр1м iншого, додатковий розгляд системи з точки зору юбернетики (обмш шформащею, управлшня), без чого будь-яка система не може вважатися цшсною, а також з позици впливу закошв функцiонування вищо! системи на свого попередника. При визначенш обсягу вщповщних знань необидно враховувати: стан сучасних наукових дослщжень кожного рiвня органiзацi! життя; значимють iнформацi! для формування цiлiсно! картини живо! природи; важливiсть навчального матерiалу для формування цiлiсних знань про кожний рiвень органiзацi! життя; вiковi особливостi школярiв.
Критерi! конструювання змюту навчального матерiалу такi:
1. Глибока i рельефна реалiзацiя в навчальному матерiалi iде! наступностi етапiв тзнання природи, в якiй проявлялись би оргашчна еднiсть знань, здобутих на сучасному етат розвитку науки i надбань !! iсторичного фонду (тобто поеднання результат описового перiоду розвитку бюлоги та перюду !! становлення як теоретично! науки).
2. Спрощення шформаци про живi системи не повинно торкатися структури системного тзнання об'екта. Необхiдно розкривати на доступному рiвнi всi суттевi його характеристики. Отже, в змiстi програмового матерiалу потрiбно висвiтлювати структурнi компоненти бюлопчних систем, що адекватно вiдображають цшсшсть живо! природи загалом i кожного рiвня !! органiзацi! зокрема.
3. Оскшьки будь-яка система не може ефективно функцюнувати або функцiонувати взагал^ якщо набiр !! суттево значимих пiдсистем не е функцiонально повним, то шформащя про системи живо! природи повинна характеризуватися функцюнальною повнотою.
4. Максимальна iнформацiйна емнiсть, що означае при мшмальному обсязi шформаци максимальне !! змiстовне навантаження. Змют навчального матерiалу мае бути доступним учням й одночасно достатньо складним i важким, щоб викликати активну розумову дiяльнiсть. В iншому разi вiн не буде задовольняти потреби учшв у постiйному розвитку пам'яп, уяви та викликати яскравих емоцш. Iнформацiйно бiдний матерiал не формуе позитивних стiйких мотивiв навчально! дiяльностi.
5. Забезпечення одночасно! реалiзацiï гносеологiчноï i методологiчноï функцiй теоретичних знань. Як вщомо, гносеологiчна функцiя теоретичних знань полягае в розкриттi сут процешв та явищ, якi вiдбуваються в довкшль Разом з тим теоретичш знання виконують i певнi методолопчш фyнкцiï: пояснюють емпiричнi узагальнення та закони; передбачають новi факти i поди; систематизують знання тощо. В зв'язку з постшним збiльшенням обсягу шформаци прюритетом розвиваючоï фyнкцiï навчання, потребою формування теоретичного, системного мислення виникае необхщнють при конструюванш змюту освiти орiентyватись на матерiал, який, маючи пiзнавальне навантаження, е одночасно засобом тзнання нового. Це дозволяе виршити суперечшсть мiж постiйно зростаючим обсягом знань та обмеженим термшом шкiльного навчання. У нашому випадку вiдповiдна сyперечнiсть вирiшyеться двома взаемопов'язаними шляхами: укрупнення одиниць шформаци, що передбачае за один i той же час вивчення бшьшого обсягу знань; вдосконалення розвиваючо1' ефективностi навчання, розвитку таких якостей особи, яю створюють можливiсть i стимулюють потребу в шзнанш нового.
6. Навчальний матерiал повинен мати цiннiсть для: формування цшсно1' картини живо1' природи; забезпечення духовного розвитку особистостц розвитку емоцшно-цшнюного ставлення до навколишнього св^у, в основi якого лежить суб'ект-суб'ектна взаемодiя мiж людиною i природою; практично!' дiяльностi.
7. Обсяг шформаци повинен бути достатшм для забезпечення готовност школяра: адаптуватися в соцюприродному середовищi; до життя за ушверсальними законами природи; систематичноï самоосвiти, самовдосконалення з метою самовираження особистостi.
8. Емоцшна насиченiсть. Програмний матерiал повинен передбачати емоцшне навантаження, сприяти створенню позитивного фону навчання, формувати шзнавальний штерес.
9. Психолого-педагогiчна детермiнованiсть закономiрностями розвитку особистостi. Цей критерiй безпосередньо пов'язаний з вимогою доступност навчального матерiалy, суть якого, на нашу думку, полягае в твердженш, що немае шформаци складно!, а е шформащя, яка висвiтлена на недостатньому для розумшня рiвнi. При цьому для спрощення навчального матерiалy доцшьно максимально використовувати аналопю як один iз принципiв побудови живоï природи. При рiвнозначномy забезпеченнi навчальним матерiалом зазначених умов перевага надаеться тим знанням, що мають найбiльше: свггоглядне значення; практичну спрямованiсть; емоцiйне вираження i достyпнiсть для чуттево-конкретного сприйняття.
Визначенi критерiï конструювання змiстy навчального матерiалy диференцiюються, конкретизуються стосовно рiзних рiвнiв органiзацiï життя. Проте юнуе суперечшсть мiж реально iснyючими рiвнями органiзацiï життя i розглядом ix як педагогiчноï системи, одиницi змiстy освiти. Усунення вiдповiдноï сyперечностi можливе за умови використання методу сходження вщ абстрактного до конкретного. Вш е основним засобом вiдтворення об'екта, що вивчаеться, в його конкретнш цiлiсностi. Процес формування знань про живу природу в чаш при такому пiдxодi виглядае так: формування цшюного уявлення про природу загалом — конкретизащя цшюного уявлення про живу природу — цшюне засвоення кожного рiвня оргашзаци життя — формування бiологiчноï картини св^у — штегращя бiологiчноï картини свiтy в природничо-наукову картину св^у.
Особливого значення у наш час, коли вщбуваеться лавиноподiбне зростання наyковоï iнформацiï, отримуе принцип ущшьнення. При розробцi його наукових основ ми базувались на описаних вище принципах структурування навчального матерiалy i на принципi гумаштаризаци змiстy освiтy. Цей принцип дае змогу реалiзyвати деякi цiкавi шдходи при стрyктyрyваннi розвивального змiстy бiологiчноï освiти. Ми повнiстю погоджуемося з положеннями концепци гyманiтаризацiï змiстy осв^и щодо необxiдностi поставити в центр вивчення природничих наук людину i орiентyватись при цьому не на теорда антропоцентризму, а на рацюнальний антропоцентризм. На нашу думку, головне полягае не в шднесенш людини над природою, розкритт ïï як господаря планети Земля, а в розумному поеднанш цiеï концепци з концепщею бiо(гео)центризмy, що визнае однакове право на юнування в бiосферi всix живих органiзмiв, ïx вцщв — чи то найпростiшоï амеби, чи людини. Найвищою цiннiстю при цьому визначаеться життя будь-якого оргашзму планети Земля. Разом з тим необхвдно обов'язково врахувати положення концепци полiцентризмy, котра передбачае розгляд вшх бiологiчниx
систем як р1внозначних. Тому в процес вивчення бюлоги необхщно розкрити особливосп i законом1рносп функцюнування людини на вс1х р1внях оргашзаци життя. Пропонуемо ущшьнення навчального матер1алу та його структурування здшснювати через штегрування знань на основ1 загальнобюлопчних понять, що розкривають загальш законом1рносп прояву життя.
Оскiльки при встановленш зв'язюв м1ж явищами навколишнього св1ту дитина все пор1внюе з собою, ми пропонуемо вивчати прояви загальних законом1рностей життя на оргашзмовому р1вш через призму людини (принцип ор1ентацп на людський оргашзм). Суть цього принципу полягае в тому, що навчальний матер1ал требаструктурувати так, що внутршня будова, системна оргашзащя живих оргашзм1в вивчаються на приклад1 людини, а пот1м характеризуються еволюцшш змши, котрi проявляються у представниюв р1зних царств, груп живих оргашзм1в як пристосування до юнування. Життев1 процеси у представниюв р1зних царств живо! природи (дроб'янок, гриб1в, рослин, тварин, людини) вивчаються в пор1вняльному плаш: обмш речовин — як зворотш, цикичш змши речовин в бюлопчних системах (процес живлення, дихання, видшення); онтогенез — як ¡ндивщуальний розвиток системи (оргашзму) вщ И виникнення до зршого в1ку та загибел1 (розмноження, рют { розвиток); функцюнування — як поведшка оргашзму загалом та окремих його компонешгв [1].
Одночасне вивчення представниюв р1зних царств живо1 природи сприяе максимальному розкриттю положень концепцп бюцентризму замють пануючо1 ниш концепцп антропоцентризму, 1де1 розвитку навколишнього св1ту та адаптацп живих оргашзм1в до умов середовища. Це дае учням змогу усвщомити залежнють людини вщ природи, визнати право останньо1 на юнування поза людиною, сформувати свногляд, основою якого е переконання в необхщносп жити за загальними законами розвитку природи.
За рахунок переконструювання змюту навчального матер1алу на основ1 принципу ор1ентацн на оргашзм людини й одночасного вивчення представниюв р1зних царств живо1 природи досягаеться значне зменшення обсягу другорядного фактажу. Створюються можливосп для використання учнями набутих знань як засобу шзнання нового. Знаючи загальне, школяр1 самостшно можуть дшти до конкретних даних. Таким чином, здшснюеться ор1ентащя на самостшне поповнення знань, формування метод1в навчально-шзнавально1 д1яльност1.
Узагальнення та систематизащю знань ми розглядаемо як загальнофункцюнальну спрямованють структурування змюту навчального матер1алу. Реал1защя цього принципу дае змогу систематизувати отримаш учнями узагальнеш знання стосовно конкретних форм живих оргашзм1в { використати !х для загально1 характеристики цих представниюв. При цьому шдход1 забезпечуеться реал1защя принципу д1евост1 знань, коли ми постшно повертаемося до рашше засвоено1 шформацп, яка тепер уже е засобом цшюного шзнання нового об'екта, тобто вщбуваеться штерюризащя (внутршне сприйняття) запропонованих знань, визнання !х важливосп, щкавост1, корисносп тощо. Дал1 нов1 знання включаються в систему юнуючих або змшюють юнуючу систему, отже, вщбуваеться внутршня схематизащя, теоретизащя, постшне формування науково1 картини св1ту. А цим, як вказують С. У. Гончаренко та Ю. I. Мальований, досягаеться усшх у навчанш.
Орiентацiя при конструюваннi змiсту освiти на принцип гумаштаризацп спонукала нас до вивчення внутршньо1 будови тваринного оргашзму на прикладi людини. Це дозволяе провести ущшьнення навчального матерiалу, структурувати його вивчення в напрямку вщ системи, що досягла найвищого ступеня розвитку i е складовою людського оргашзму, до систем нижчого рiвня оргашзаци. При такому пiдходi учш вивчають одразу кiнцевий результат еволюцн на даному етапi розвитку природи. Сама ж еволющя систем оргашв розглядаеться вiд простого до складного на основi класифшацп тваринного свну з позицн адаптацп органiзму як цшсносп до умов iснування.
Конструювання змюту освгги на рiвнi навчального матерiалу передбачае разом iз розробкою навчальних програм моделювання змiсту i структури шкiльного пiдручника. При цьому доцшьно враховувати принципи процесуальностi i проспектностi, що передбачають розкриття змютовно1 програми засвоення в системi навчального предмета i логiку етапiв його засвоення. Процесуальний пiдхiд означае, що кожний вiдрiзок (порцiя) навчального матерiалу входить як залежний елемент цшсного змiсту i процесу пiзнання. Цей принцип не лише
спрямовуе на встановлення мiж- i внутршньопредметних зв'язкiв, а й сприяе оргашзаци процесу засвоення, забезпечуе включения вивченого в бшьш широку i досконалу систему зв'язкiв. Вiн передбачае постшне утримання в полi зору цшюност живоï природи i певного рiвня ïï органiзацiï, сприяе концентраци уваги школярiв на стрyктyрi системного тзнання i перетворення свiтy, формуванню системного мислення.
Принцип проспектност полягае у виявленш фрагментiв змiстy, програми засвоення, виокремлент логiко-змiстовниx зв'язкiв параграфiв, тем, роздшв курсу для ïx глибокого вивчення. Свщома орiентацiя на розгляд знань в œ^^i значно тдвищуе ефективнiсть систематизаци. Цей принцип також доцшьно покласти в основу конструювання таких компоненпв тдручника, як вступ i висновок, встyпнi тексти i плани, що передують викладу матерiалy, наочнi стрyктyрнi схеми й ш.
Кожний пiдрyчник з бiологiï повинен включати проспектний вступ з обгрунтуванням мети i завдань вивчення навчального предмета з визначенням питань, яю спрямовують вивчення курсу i забезпечують лопку розгортання тем (роздшв) для створення цшюного уявлення про змют i загальну програму засвоення матерiалy. В ньому доцiльно висвiтлювати структуру системного тзнання св^у i на ïï основi розкривати мiсце системи даного рiвня органiзацiï життя в цшюнш картинi живоï природи, встановлюючи ретроспективш та перспективнi зв'язки. Отже, вступ доцшьно формувати з двох частин — власне змiстовноï i методичное В першiй розкриваеться задум роздiлy, називаються його логiчне ядро i лопчш блоки, а в другш — висвiтлюеться логiка руху думки у процесi розкриття змюту. Розгортання навчального матерiалy в роздш йде вiд загального до часткового, по^м знову до загального. Пщручник закiнчyеться повторювально-узагальнюючими текстами, що передбачають не просте вщтворення змiстy, а бшьш високий рiвень узагальнення, розгляд знань уширокш системi зв'язкiв.
Таким чином, розроблене програмно-методичне забезпечення, що грунтуеться на технологи рефлексивноï ди та принципах позитивноï мотиваци, сприятливого емоцiйного клiматy, атмосфери довiри i доброзичливостi, дае змогу забезпечити паритетну взаемодда yчасникiв освгтнього процесу, дiловy спiвпрацю i сшвтворчють педагога та yчнiв на основi поеднання колективних форм навчання з особистюно орiентованим пiдxодом, де педагопчна дiяльнiсть реалiзyеться у роботi в групах, iндивiдyального включення кожного в колективну дiяльнiсть, рiзниx форм розподiлy працi, диференцiйованоï допомоги, врахування особистюних якостей, iндивiдyальниx можливостей i рiвня пiдготовленостi кожного школяра.
Л1ТЕРАТУРА
1. Степанюк А. В. КонструшБання зм1сту б1олог1чно1 освети на основ1 системного тдходу / А. Степанюк, В. Грубшко // Бюлопя i х1м1я в школе — 2006. — № 1. — С. 6-10.
2. Фурман А. В. Теор1я i практика розвивального тдручника / А. В. Фурман. — Тернотль: Економ1чна думка, 2004. — 288 с.
3. Фурман А. В. Система шновацшно1 освггньо1 д1яльносп модульно-розвивально1 школи та ïï комплексна експертиза / А. В. Фурман // Психолопя i суспшьство. — 2005. — № 2. — С. 29-76.
4. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1999. — № 3. — С. 39-47.
Наталш ХЛОПИК
ПЕДАГОГ1ЧН1 АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ IНФОРМАЦIЙНОÏ КУЛЬТУРИ ШКОЛЯР1В У ПРОЦЕС1 ВИВЧЕННЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛ1Н
У cmammi розглядаються питання формування iнформацiйноï культури школярiв у процеа вивчення природничих дисциплiн. Подано визначення поняття «тформацтна культура» та ïï cmadoei, видшено принципи формування iнформацiйних умть учтв.
Формуванню iнформацiйноï культури учшв як важливого чинника навчальноï дiяльностi сприяе впровадження шформацшних технологш у навчальний процес загальноосвiтньоï школи. Це впливае на тдготовку учшв до знаходження свого мюця в сучасному шформацшному суспшьств^ зростання в них штересу до вивчення рiзниx дисциплш, краще засвоення змiстy
