CC BY
41
СОЦИОЛОГИЯ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 316.66+351
Ф. И. ХРАМЦОВА,
доктор политических наук, профессор, Филиал Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный социальный университет», г. Минск
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КЛАСТЕР ВУЗА КАК МЕхАНИЗМ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И СОЦИАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ УЧАЩЕЙСЯ И СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Раскрыта актуальная и не разработанная в научном отношении тема образовательного кластера «гимназия-вуз-наука». Определены научно-концептуальные основы формирования кластера в условиях партнерства научной организации, вуза, гимназии. Выявлены детерминации кластерных механизмов академической и социальной мобильности учащейся и студенческой молодежи и критерии эффективности.
Ключевые слова: общество знаний, учащаяся и студенческая молодежь, образовательный кластер, инновационный цикл, кластерные продукты, академическая преемственность, социальная мобильность.
Возрастающая роль образования в построении белорусского общества знаний определяет императив инновационной подготовки специалистов как сферы национальных интересов и фактора социальной модернизации. Исходя из руководящих принципов Кодекса Республики Беларусь об образовании (2011), выступающего в качестве образовательной доктрины, достижение целей образования невозможно без инновационных подходов в подготовке специалистов, способных на высоком уровне решать не только профессиональные задачи, но и проводить научные исследования, создавать новые технологии и инновационные продукты. Решение такой задачи в усложняющейся реальности вызовов глобализации, социальных турбуленций связано с эффективностью процесса воспроизводства исследовательского потенциала молодежи на основе инфраструктуры академической преемственности и социальной мобильности.
Практика убедительно подтверждает, что значение инфраструктуры вуза, обладающей автономностью ряда некоторых функций, ресурсом капитализации продуктов научно-исследовательской деятельности, развития социального потенциала молодежи, трудно переоценить. В этой связи задача формирования образовательных кластеров вузов сегодня понимается как один из механизмов модернизации образования и общества.
Как показывает анализ внедрения генеративной модели образовательного кластера вуза (на примере Филиала РГСУ в г. Минске)1, эффективность нововведения определяют детерминации интеграции и синхронизации образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности на основе участия преподавателей и студентов в выполнении заданий НИР, под руководством ведущих специалистов вуза, ученых научных учреждений. В данном эмпирическом измерении основу кластера составляет триада «гимназия-вуз-наука» как архитектоника воспроизводства потенциала научных кадров средствами академической преемственности в выполнении заказа государства на основе партнерства учреждений высшего, общего образования и науки отраслевой направленности, географической близости, общности целей-мотивов, целей-намерений в сфере инноваций. Однако ядром-центром такой модели образовательного кластера является университет - генератор технологий профессиональной подготовки кадров особого, мультипликативного2 типа, способных нестандартно и «творчески умножать» научно-исследовательский эффект приобретаемых в ходе обучения и исследований компетенций путем участия в выполнении заказов государственных программ (например, НИР).
В этой связи в данной работе раскрываются научные основы развития генеративной модели образовательного кластера, исходная методология которого опирается на общую теорию кластера М. Портера («Конкуренция», 1998), разработанную в сфере экономической деятельности. Уточним, что в данном случае речь идет об экономическом кластере. Это регионально структурированное объединение институционально регламентированной инновационной деятельности на основе разработки локально-региональных нормативно-правовых актов в русле национального законодательства. В целом кластер как форму интеграции отличает взаимодействие со сферой «индустрии знаний»: научными организациями, ведущими университетами в условиях возрастания конкуренции. Уточним, здесь М. Портер выделяет 6 типов кластера: экономический; политический; исследовательский; финансовый; образовательный. В современных реалиях глобализации и конкуренции за ресурсы
1 На примере Программы трехстороннего партнерства в сфере инновационного развития Филиала Российского государственного социального университета в г. Минске (далее - Филиал РГСУ в г. Минске), государственного учреждения образования «Гродненская городская гимназия» (далее - ГУО «Гродненская городская гимназия») и государственного научного учреждения «Институт социологии» Национальной академии наук Беларуси (далее - ГНУ «Институт социологии НАН Беларуси») в контексте российского и белорусского законодательства. Программа разработана НИР государственной программы научных исследований «Гуманитарные науки как фактор развития белорусского общества и государственной идеологии» («История, культура, общество, государство», 2011-2015 гг., подпрограмма 3 «Социология и философия»).
2 Мультипликативность (лат. multiplication - умножение) - математическое понятие, отражающее непрерывно-возрастающий характер связей и отношений между элементами множества. В данном контексте термин означает сингулярную интегральную, генеративную способность личности творчески решать профессиональные задачи на автономном уровне полного инновационного цикла.
и рынки сбыта стремительно развиваются новые типы кластеров по масштабу интеграции, новым целям и специфике сфер деятельности кластерных субъектов. Отсюда дополним типы кластерных образований, такие как: хозяйственно-экономические, коммуникационные, масс-медийные, транснациональные и т. д. Уточнение специфики феноменов представляет отдельный дискурс и ареал исследования.
Перейдем к исходным посылкам проектирования генеративной модели образовательного кластера вуза на основе трудов российских авторов. Например, А. М. Аблажей полагает, что решение задачи модернизации институтов высшего образования требует трансформации уже имеющихся форм и создания новых инфраструктур развития науки на базе вузов, исходя из опыта европейских стран. А. М. Аблажей уточняет, что необходимо использовать лабораторные базы научных учреждений для учебных занятий, проведения исследований преподавателями с участием студентов, коррекции учебных планов, программ [1, с. 52]. Ряд авторов, в частности Е. В. Гуслякова, А. Л. Демчук, И. Г. Телешова, разрабатывают проблемы академической и социальной мобильности студентов, подчеркивая, что в рамках Болонского процесса, а также Европейской системы переноса и накопления зачетных единиц (ECTS) важной задачей является создание «инфраструктуры в целях мотивации инновационной деятельности в вузе». Среди направлений деятельности инфраструктур инновационной среды вуза они выделяют:
1) выполнение нестандартных заказов на целевое консультирование организаций, органов управления, включая научно-методическую поддержку;
2) экспертизу проектов, нормативных актов, инновационных продуктов;
3) организацию, проведение информационно-аналитических сессий, научно-методических семинаров, конференций, круглых столов, курсов повышения квалификации;
4) организацию социального и гендерного измерения образовательной среды учреждения высшего образования (на предмет обеспечения равных прав и возможностей доступа обучающихся к образовательным услугам);
5) обратную связь эффективности реализуемых новых форм, направлений деятельности в рамках Болонского процесса [2, с. 4-5].
Научный интерес для разработки проблемы представляет позиция Г. И. Лазарева и Т. В. Терентьевой, которые рассматривают инновационные подходы к реализации управленческой стратегии развития. В этой связи авторами раскрыты актуальные направления: синхронизация научной деятельности и образовательного процесса; ориентация научно-исследовательской деятельности в вузе на обеспечение практической востребованности научных результатов; преобразование академической работы в вузе в научно-ориентированную путем вовлечения студентов в научно-исследовательскую работу в рамках изучаемых дисциплин и профилей обучения [3, с. 5].
В этом вопросе также нельзя не учитывать сложившийся российский опыт новейшей истории интеллектуального производства 90-х гг. ХХ в. в рамках
президентской программы «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 гг.» («Интеграция»), который сегодня заложен в основу стратегии модернизации российского образования. К примеру, И. Дежина в работе «Опыт интеграции образования и науки на примере программы "Фундаментальные исследования и высшее образование"» отмечает, что в дальнейшем программе «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 19972000 гг.» придан статус федеральной программы, целью которой являлось инновационное развитие вузов путем создания «учебно-методических центров, основанных на сотрудничестве вузов с академическими организациями в области обучения и фундаментальных исследований» [4, с. 46]. Автор подчеркивает систему преемственности в реализации задач федеральной программы «Интеграция» и программы «Фундаментальные исследования и высшее образование», цель которой состоит в создании в вузах научно-образовательных центров (НОЦ) для разработки новых программ и методов; развитии экспериментальной базы; развитии связи с научными институтами РАН, зарубежными партнерами, организациями; проведении совместных научных исследований, поддержке перспективной и талантливой молодежи, исследователей.
Здесь также следует отметить, как подчеркивают ведущие эксперты, и с этим нельзя не согласиться, что одной из проблем внедрения кластерных механизмов инновационного развития вузов являются нормативно-правовые издержки в этой сфере так необходимой для кластерной практики практики регламентации. Российское законодательство в сфере интеграции науки и высшего образования содержит ряд противоречий между расширением возможностей взаимодействия и регламентацией ограничения возникающих новых форм. В частности, в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» (глава 8, статья 72) регламентируются широкие возможности для инициативных проектов интеграции науки и высшего образования, однако формулировки новых форм интеграции, их толкование, как, например, дефиниций «кафедра», «лаборатория», в указанном документе отсутствуют. Тем самым нормативно ограничиваются инновационные формы интеграции науки и высшего образования: законодательство закрепляет за вузом создание кафедры в научных организациях для образовательной деятельности, за научной организацией - «создание лаборатории в вузе для осуществления научно-исследовательской деятельности». С другой стороны, «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (2008 г.) выдвигает базовые приоритеты «обновления структуры системы образования», создания новых «институциональных форм организации институтов высшего образования», «социокультурных образовательных комплексов», «центров квалификаций», «ресурсных центров».
В этом отношении показательно мнение эксперта модернизации высшего образования В. Радаева, который утверждает, что традиционная модель университета на фоне стремительной дифференциации вузов, возникновения но-
вых разновидностей сегодня себя изжила, в том числе и западных университетов, где образовательная практика развивает принципы гумбольдтовского университета как центра воспроизводства научного знания [5, с. 6]. Разделяя мнение автора, подчеркнем, что в условиях конкуренции далеко не каждый вуз располагает материально-финансовыми, кадровыми ресурсами для решения амбициозной задачи. В этой связи исследуемая нами проблема академической преемственности и социальной мобильности имеет привлекательность для внедрения ввиду меньших затрат, за счет расширения многостороннего социального партнерства в общих интересах гражданского общества и национального государства.
Следует понимать, что кластерные ресурсы высшего образования не просто актуальны, они востребованы в контексте разработанных прогнозных вариантов модернизации системы высшего профессионального образования. В частности, проанализируем данный аспект в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» (2013-2020 гг.)1. В этом документе заложено направление развития гибких прикладных вариативных образовательных программ, гибких модульных программ переподготовки, повышения квалификации кадров (кроме бакалаврских магистерских образовательных программ высшего профессионального образования). Так, в разделе «Развитие образования» (2013-2020 гг.) указаны контрольные показатели доли прикладных программ в вузах, которые к 2018 г., по прогнозу, достигнут 30 %. При этом к 2020 г. определено обучение студентов по индивидуальным учебным планам со значительной долей самостоятельной работы, новейших информационных технологий. По нашему мнению, уже сегодня необходимы нормативно-правовые и организационные условия перехода на этот уровень модернизации высшего профессионального образования. Это также предусмотрено федеральными образовательными стандартами поколения 3+. Разработка гибких прикладных вариативных образовательных программ и модульных программ невозможна без продуктивной деятельности в рамках кластера вуза.
На это обращает внимание и А. Ю. Ильин, подчеркивая, что такой тип деятельности позволит осуществить эффективно «планомерный переход к этапу обучения по индивидуальным планам, включающим значительную долю самостоятельной работы с использованием информационных технологий, наполнит реальным содержанием инновационные ориентиры развития открытой и динамично развивающейся образовательной среды» [6, с. 28]. А. И. Га-лаган указывает на преимущества кластера как организационной формы регионального объединения усилий заинтересованных сторон в целях повышения эффективности систем профессионального образования. Кластерный подход в этом случае является инструментом развития образовательных
1 Распоряжение Правительства РФ от 15.05.2013 г. № 792-р. Ресурсы информационного портала ГАРАНТ.
систем, предусматривая взаимо- и саморазвитие субъектов взаимодействия «в процессе работы над проблемой». Преимущества, по мнению А. И. Гала-гана, состоят в том, что образовательный кластер содействует «устойчивости инновационного развития партнеров, усиливает конкретные преимущества, как отдельных участников, так и кластера в целом» [7, с. 178]. Авторы К. М. Щепакин, Н. В. Жукова выделяют признаки развитого образовательного кластера как критериев оценки: эффективность структур управления научно-исследовательской, поисковой, творческой деятельности в рамках кластера; устойчивость научно-исследовательских отношений многостороннего социального партнерства; непрерывность этапов научно-производственного цикла; конкурентоспособность, внутрикластерное взаимодействие при наличии конкурентных преимуществ; стабильность структуры кластера, приращение потенциала преимуществ от дисагрегации; устойчивость самоорганизации коммуникативных взаимосвязей субъектов кластера [8, с. 217-218].
Таким образом, обобщим посылки, внедренческий опыт и тем самым сформулируем принципы формирования образовательного кластера вуза:
1) институционализация кластера, включающая нормативное регулирование совместной деятельности субъектов, системы управления (кластерного ядра) в рамках принятия программ сотрудничества в сфере инновационного развития (трехстороннего, многостороннего);
2) комплексный подход в создании инфраструктуры образовательного кластера вуза: ресурсный, информационный, консалтинговый, финансовый центры; научные лаборатории, площадки научных структур; органы управления и мониторинга качества кластерных продуктов;
3) функционализация субъектов в регионально-локальном измерении, с учетом условий для развития академической преемственности, социальной мобильности обучающихся на различных этапах: от исходного уровня обучения в гимназии к обучению в вузе, от обучения в вузе к обучению в аспирантуре, далее профессиональная деятельность в научном учреждении;
4) интеграция учебного и научного процессов с целью генерирования новых научных знаний, разработки образовательных технологий и методик обучения, вооружения для будущей профессиональной деятельности;
5) трансформация функций преподавания в субъектность инновационного образовательного процесса (функции лектора-консультанта, ученого-исследователя, методиста-практика, координатора);
6) системный подход к научно-исследовательской и проектной деятельности преподавателей по созданию кластерных научно-методических продуктов с участием студентов, в основе которого курс генерализации образовательного кластера как приоритета инновационной политики вуза;
7) комплексное внедрение результатов НИР в практику образовательного процесса, модификация исследовательской компоненты индивидуальных маршрутов образовательной деятельности студентов через их участие в инновационных проектах, научно-производственных и исследовательских практи-
ках на базе научных учреждений, издании научных и методических публикаций, проведении творческих мероприятий, консалтинга по запросу.
Подчеркнем: институционализация образовательного кластера вуза включает ответственность сторон за выполнение обязательств в сфере инновационного сотрудничества на уровне руководителей организаций, полномочия которых определены уставными документами, нормативно-правовыми актами, федеральным законодательством Министерства образования и науки Российской Федерации, Конституцией Российской Федерации, Концепцией модернизации российского образования до 2020 г., Национальной доктриной образования Российской Федерации до 2025 г. и Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации», также действующим национальным законодательством Республики Беларусь в сфере образования и науки, на государственной территории которого осуществляется реализация образовательного кластера.
Развивая выше указанные подходы, применяя выводы эмпирических исследований, разработана технология формирования образовательного кластера на примере Филиала РГСУ в г. Минске в рамках выполнения НИР «Разработка социокультурологической модели развития молодежных инициатив (молодежного участия в социально-экономических, политических и социокультурных процессах)» (№ 20110544 госрегистрации в реестре Президента Республики Беларусь 2011-2015 гг., научный руководитель - Ф. И. Храмцова). Суть технологии формирования образовательного кластера вуза включает взаимосвязанные этапы деятельности. На подготовительном этапе - определение потребностей, мотивации субъектов образовательного кластера (вуз, гимназия, научная организация); разработка стратегий образовательного кластера; создание инициативной группы в целях программирования совместной деятельности субъектов кластера. На втором, организационном, этапе проводится идентификация региональных субъектов кластера (например, ГУО «Гродненская городская гимназия»), ресурсов, потенциала, форм регламентации партнерства; согласование функций деятельности, распределение сфер ответственности субъекта в рамках сотрудничества, прогноз результатов. На реализационном этапе внедрения образовательного кластера необходимы: планирование, согласование общей программы, органов управления кластера, координация этапов реализации на уровне индивидуальных маршрутов научно-исследовательской, внедренческой деятельности преподавателей, студентов, ведущих специалистов, системы мониторинга кластерных продуктов, их информационного обеспечения.
Следовательно, образовательный кластер высшего учебного заведения -это сингулярный, динамичный организационно-технологический комплекс, направленный на обеспечение профессиональной подготовки специалистов мультипликативного типа как эндогенного фактора модернизации образования и общества средствами интеграции обучающихся различных ступеней (гимназия-вуз-наука) в целях академической преемственности и социальной мобильности молодежи в контексте национальных интересов.
Литература
1. Аблажей, А. М. Интеграция науки и высшего образования: старые проблемы и новые подходы / А. М. Аблажей // Высшее образование в России. - 2014. - № 10. - С. 53-59.
2. Гуслякова, Е. В. Вхождение системы высшего образования Российской Федерации в Европейское пространство высшего образования: проблемы и задачи / Е. В. Гуслякова, А. Л. Демчук, И. Г. Телешова // Высшее образование в России. - 2014. - № 10. - С. 5-10.
3. Лазарев, Г. И. Инновационные подходы к управлению научно-исследовательской деятельностью в условиях новой государственной политики / Г. И. Лазарев, Т. В. Терентьева // Высшее образование в России. - 2014. - № 10. - С. 10-18.
4. Дежина, И. Опыт интеграции образования и науки на примере программы «Фундаментальные исследования и высшее образование» / И. Дежина // Университет. управление: практика и анализ. - 2007. - № 1. - С. 45-50.
5. Радаев, В. Пять принципов построения нового университета / В. Радаев // Pro et Contra. -2010. - № 3. - С. 6-18.
6. Ильин, А. Ю. Педагогика высшей школы / А. Ю. Ильин // Вестн. ТГУ. - 2014. -Вып. 5 (133). - С. 25-28.
7. Галаган, А. И. Подготовка инженерных кадров для промышленных производств будущего за рубежом // Соц.-гуманитар. знания. - 2001. - № 1. - С. 173-193.
8. Щепакин, К. М. Формирование образовательных кластеров региона / К. М. Щепакин, Н. В. Жукова // Изв. Тульск. гос. ун-та. Экон. и юрид. науки. - 2013. - № 3. - С. 208-218.
f. I. khramtsova
educational cluster of higher educational establishment as mechanism of academic and social mobility
OF SCHOLARS AND STuDENTS Summary
The actual and non-developed theme in of educational cluster "gymnasium-institution-science" is exposed. Scientifically-conceptual bases of cluster formation in the conditions of scientific organization partnership together with institution of higher education and gymnasium are defined. Determinations of cluster mechanisms of academic and social mobility of scholars and students as well as criteria of efficiency were educed.
Keywords: knowledge society, scholars and students, educational cluster, innovative cycle, cluster products, academic mobility, social mobility.
Поступила 05.11.2015 г.
