CC BY
65
использованием ресурсных возможностей библиотеки, на базе которой осуществляется обучение. Обучение на базе библиотеки предполагает выполнение следующих обязательных требований:
1) выявление и отбор в фонде библиотеки традиционных и электронных информационных ресурсов, а также выявление надежных и достоверных Интернет-ресурсов, соответствующих профилю подготовки студентов;
- подготовку профильно-ориентированных учебных примеров для отработки знаний и умений по всем разделам курса «Основы информационной культуры личности».
7. Важнейшим элементом в механизме адаптации учебной программы курса «Основы информационной культуры личности» к особенностям профессиональной образовательной программы является обратная связь, позволяющая реагировать на изменения как во внешней среде (учебное заведение, библиотека, Интернет и т.п.), так и в индивидуальных информационных потребностях и запросах обучаемых, а также в уровне их информационной подготовки.
Библиографический список
1. Гендина, Н.И. Формирование информационной культуры личности: теоретическое обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины / Н.И. Гендина и [др.]. - М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2006.
2. Алиферова, Л.И. Роль новых компьютерных технологий в формировании информационной культуры личности детей и юношества / Л. И. Алиферова, С.Н. Руфанова // Науч. и техн. Библиотеки. - 1998. - № 2.
3. Гендина, Н.И. Школьная библиотека как центр формирования информационной культуры личности / Н.И. Гендинаи [др.]. - М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2008.
4. Урманцев, Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация) // Вопросы философии. - 1998. - № 12.
5. Уровни качества усвоения знаний и умений в процессе теоретического обучения // Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. - М., АПО, 1999. - Т. 3 Р-Я.
6. Гетманова, А. Д. Логика: учебное пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Новая школа, 1995.
Bibliography
1. Gendina, N. I. Formirovanie informacionnoj kul'tury lichnosti: teoreticheskoe obosnovanie i modelirovanie soderzhaniya ucheb-noj discipliny / N. I. Gendina i [dr.]. - M.: Mezhregional'nyj centr bibliotechnogo sotrudnichestva, 2006.
2. Aliferova, L. I. Rol' novyh komp'yuternyh tehnologij v formirovanii informacionnoj kul'tury lichnosti detej i yunoshestva / L. I. Aliferova, S. N. Rufanova // Nauch. i tehn. Biblioteki. - 1998. - № 2.
3. Gendina, N. I. Shkol'naya biblioteka kak centr formirovaniya informacionnoj kul'tury lichnosti / N. I. Gendinai [dr.]. - M.: Russ-kaya shkol'naya bibliotechnaya associaciya, 2008.
4. Urmancev, Yu. A. Priroda adaptacii (sistemnaya ]ksplikaciya) // Voprosy filosofii. - 1998. - № 12.
5. Urovni kachestva usvoeniya znanij i umenij v processe teoreticheskogo obucheniya // nciklopediya professional'nogo obra-zovaniya: v 3 t. / pod red. S. Ya. Batysheva. - M., APO, 1999. - T. 3 R-Ya.
6. Getmanova, A. D. Logika: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih vuzov. - M.: Novaya shkola, 1995.
Статья поступила в редакцию 31.05.11
УДК 378.147
Kagakina E.A. MODERNIZATION OF HIGHER EDUCATION CONTENT UNDER CONDITIONS OF COMPETENCE - BASED APPROACH. In the article the problems of higher education content modernization are considered. Based on the analysis the interrelation between the modernization and the requirements of competence -based approach. The tendencies of the modernization of education content, such as globalization, pragmatization, marketization and standartization are identified.
Key words: educational content, competence - based approach, the tendencies of the modernization of higher educational content.
Е.А. Кагакина, канд. пед. наук, проф. КемГУКИ, г. Кемерово, E-mail: chekalina 40@yandex.ru
ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ КОМОЕТЕНТНОСТНОГО ООДХОДА
В статье рассматриваются проблемы обновления содержания высшего образования. На основе анализа обоснована взаимосвязь обновления и требований компетентностного подхода. Определены тенденции обновления содержания образования: глобализация, прагматизация, маркетизация и стандартизация.
Ключевые слова: содержание образования, компетентностный подход, тенденции обновления содержания высшего профессионального образования.
Актуальность и новизна данной статьи обусловлены сле- требуют теоретико-методологического обоснования обновле-
дующими знаковыми для современной системы высшего про- ния содержания образования в вузе, так как очевидно, что
фессионального образования моментами. Во-первых, это реа- новые цели и адекватные современному этапу развития об-
лизация ФГОС третьего поколения. Во-вторых, это смещение щества результаты освоения студентами вуза образователь-
акцента в образовательных программах на результативность ных программ не могут быть достигнуты, если содержание
их освоения студентами. В-третьих, не разработанность сис- останется прежним. Целью данной работы является обоснова-
темы методического обеспечения и шире - педагогического ние тенденций обновления содержания образования в вузе на
сопровождения обучения студентов в вузе в условиях реали- современном этапе развития общества.
зации компетентностного подхода. Указанные соображения
В последнее время все чаще в перечне кризисных явлений современного образования называется кризис предметности. Причин, на наш взгляд, у данного явления две. Во-первых, влияние информационного пространства. Во-вторых, сложность и междисциплинарность проблем, которые выпускник вуза будет решать в своей жизни и профессиональной деятельности.
Междисциплинарный характер имеют также и общекультурные и профессиональные компетенции. Преодоление кризиса предметности заключается в том, что одна и та же компетенция может быть сформирована в процессе освоения студентами содержания различных предметов учебного плана. В работе авторского коллектива, выполненной под редакцией Ю.Б. Рубина, отмечаются такие характеристики компетенций, как функциональность, междисциплинарность и надпредмет-ность [1].
Традиционно в отечественной педагогике разработка проблематики содержания образования связана с теоретическими исследованиями М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и их последователей. Основами этой теории являются социокультурный и деятельностный подходы. Социокультурное обоснование содержания образования позволило выявить источники его формирования, прежде всего, социальный опыт человечества, закрепленный в материальной и духовной культуре. Таким образом, содержание образования детерминировано уровнем развития, потребностями и задачами общества. Деятельностный подход позволяет рассматривать содержание образования с точки зрения того, в какую деятельность оно позволяет включиться обучающемуся. Если речь идет об общем образовании, то оно обеспечивает их включение в социальную, непрофессиональную деятельность. Если речь идет о специальном образовании, то оно готовит их к профессиональной деятельности. Однако в обоих случаях содержание образования направлено на формирование мировоззрения, ценностей, идеалов, личностных качеств обучающихся, что позволяет им найти свое место в мире и определить к нему свое отношение.
Таким образом, обоснование содержания образования и принципов его формирования, осуществленное М.Н. Скатки-ным и И. Я. Лернером, выступает в качестве теоретикометодологической основы обновления содержания образования на каждом из этапов развития общества.
Следующим этапом разработки проблематики содержания образования явилась концепция содержания образования, а именно - его методологического аспекта, представленная В.В. Краевским и Е.В. Бережновой [2].
Для нашего исследования ценность данной концепции заключается, прежде всего, в том, что обновление содержания следует рассматривать как часть глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим, который называют конструктивно-деятельностным.
Цели построения содержания образования задаются общественным сознанием. Следующий этап - конкретизация этих целей в представление о качествах личности, которые будут сформированы в результате образования. В.В. Краев-ский и Е.В. Бережнова относят этот этап к психологическому обоснованию содержания обучения. Наконец, третий этап -собственно педагогический - наступает, когда все вышеописанное переводится на язык педагогики, т.е., иными словами, содержание образования представляет собой педагогическую модель социального опыта.
На современном этапе развития общества, как свидетельствует анализ теории и практики образования, можно выделить следующие тенденции, определяющие обновление содержания образования: глобализация и интернализация; мар-кетизация; прагматизация и утилитаризация; стандартизация.
Тенденция глобализации влияет на содержание образования в силу того, что сформированы и развиваются глобальные рынки, в том числе, рынок труда и образовательных услуг. Выпускник вуза любой страны имеет право, в связи с этим, не только на профессиональную, но и на образовательную мо-
бильность. Следовательно, он должен быть готов к деятельности в любой стране на основе усвоенного содержания образования. Глобализация позволяет включать в содержание образования дисциплины того качества и в тех объемах (кредитных единицах), которые необходимы для востребованности выпускника в различных странах. Большую конкретность глобализация приобретает в таком своем аспекте, как интернализация, которую В. М. Филиппов и Г. А. Краснова понимают как «процесс, при котором цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное измерение» [3, с. 12]. Без международного измерения, предполагающего единые основы оценки качества образовательных услуг по подготовке специалиста, говорить о соответствии или несоответствии результатов этой подготовки международному уровню оснований нет. Однако, помимо этого, глобализация и интернализация задают ориентиры внутренних, глубинных изменений в содержании образования.
Следующим проявлением влияния глобализации на обновление содержания образования является увеличение доли инновационной экономики (или экономики знаний) в наиболее развитых странах мира. Следовательно, любая национальная система образования для того, чтобы выпускать конкурентоспособных специалистов, должна учитывать специфику инновационной экономики, признаками которой являются, по мнению А.И. Татаркина, Н.З. Шаймарданова, О.А. Козловой, следующие:
интеллектуализация используемых технологий, обеспечивающих резкое повышение производительности труда;
рост наукоемкости товаров и услуг;
доминирование на рынке труда интеллектуальных товаров и услуг [4].
В идеале, конечно, в содержании образования в той или иной степени должны найти отражение все указанные стратегии. Однако, если проанализировать реальные процедуры и механизмы отбора содержания, все оказывается намного сложнее. Во-первых, инновационное развитие страны - это стратегическая задача, которая поставлена на определенный период. Поэтому ресурсное обеспечение учреждения высшего профессионального образования должно быть таковым, чтобы можно было обеспечивать опережающую подготовку студентов. В этой связи более актуальными становятся вариативные компоненты учебного плана. Следовательно, при отборе содержания дисциплин из этого раздела учебного плана необходимо руководствоваться данными соображениями, и выпускающие кафедры должны проводить работу по методическому обеспечению и, шире, педагогическому сопровождению обоснования и отбора содержания указанных дисциплин. Во-вторых, в любой экономике помимо инновационных предприятий и организаций, будут сохраняться малые и средние предприятия с достаточно традиционной деятельностью. Вместе с тем, следует иметь ввиду, что с развитием инновационной экономики и социальной сферы передовые технологии будут проникать постепенно и в традиционные малые и средние предприятия. В-третьих, на наш взгляд, в содержании образования должны найти отражение такие компоненты профессиональной деятельности современного специалиста, как социальные компетенции, то есть распределение деятельности между участниками различных профессиональных сообществ (коллективов, групп, отделов, корпораций, временных научных коллективов и др.). Современный специалист должен не только разрабатывать и использовать (адаптировать, модифицировать, модернизировать и др.) современные технологии, но и осуществлять поисковую, экспертную и, если требуется, консультативную деятельность в условиях конкретной организации или предприятия. Иными словами, студент должен быть готов к управлению знаниями.
В русле данной тенденции объективно развивается дифференциация обучения. Из-за теоретической неразработанности компетентностного подхода, отсутствия методического обеспечения и педагогического сопровождения процесса его реализации, в образовательном дискурсе превалирует точка
зрения, что компетентностный подход приведет к неизбежной прагматизации и утилизации высшего профессионального образования. То, что в большинстве Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения, которые как раз и определяют содержание образования, просто приведены перечни компетенций, а научно-методическое обоснование процесса их формирования отсутствует, может привести к достаточно поверхностному сдвигу в содержании образования от знаний к деятельности. Это, в свою очередь, может привести к тому, что фундаментальная подготовка студентов останется только в единичных вузах. Знания, которые приобретают студенты, будут отвечать требованиям даже не «операциональности и ситуативной полезности», а утилитарности. Поэтому закономерно выделение утилитаризации и прагматизации в качестве тенденции отбора содержания высшего профессионального образования. Характеристика данной тенденции является важной для нашего исследования, так как во многих научных публикациях компетентностный подход противопоставляется так называемому традиционному обучению (или «знаниевой» парадигме). В том числе через то, что образовательные стандарты изменяют акцент в обучении студентов с содержательного компонента на результативный.
Прагматизация и утилитаризация как тенденции, влияющие на отбор содержания образования в современных условиях, проявляются в том, насколько привлекаются к этому процессу работодатели, а также в целях освоения основных образовательных профессиональных программ студентами. В ряде работ отмечается, что у данной тенденции есть, безусловно, положительный момент: студент осваивает не узкопредметные и узкоспециальные знания, а способы деятельности. Однако в литературе есть и критика данных тенденций, которая проявляется в обосновании так называемых тенденций марке-тизации и менеджеризации высшего образования, когда содержание высшего профессионального образования отбирается исключительно в зависимости от потребностей работодателя. Так, например, Г. Бехман и В.Г. Горохов видят в этом отказ от гумбольдтовского принципа универсальности [5]. С точки зрения социокультурного анализа влияние тенденций прагматизации и утилитаризации имеет достаточно глубокое философско-социологическое обоснование. Так, например, М.Вебер в своих работах указывал, что за всеми дискуссиями об образовании кроется борьба «человека-специалиста» с канонами «человека культурного». Кроме того, отмечается, что цивилизация до определенного момента развивалась таким образом, что процесс развития обеспечивался преимущественно за счет роста специального знания.
В этой связи сошлемся на точку зрения Е.И. Исаева, который в качестве содержания современного образования рассматривает не многообразие узкоспециализированных знаний и умений, а компетенции и компетентность как общие способности решать вопросы и проблемы, возникающие в различных жизненных и профессиональных ситуациях. Данный автор считает, что в содержание образования на современном этапе развития общества должны входить компетенции, интегрирующие взаимосвязанные смысловые ориентации, умения и знания, обеспечивающие решение возникающих проблем. Наш анализ позволяет сделать вывод о том, что в чистом виде утилитаризация как тенденция не будет больше существенно влиять на отбор содержания образования на всех уровнях и для всех направлений подготовки в системе высшего профессионального образования. Она сохранится и в условиях компетентностного подхода на уровне преимущественно содержания учебного материала и на уровне содержания учебного предмета. Тенденция прагматизации будет, скорее всего, иметь большее влияние на отбор содержания образования, особенно на послевузовском этапе непрерывного высшего профессионального образования, в условиях внутрифирменного обучения и в корпоративных университетах. Учреждения высшего профессионального образования, выходят на рынок не только образовательных, но и научноисследовательских и других услуг. Образование становится частью национальной и мировой экономики, развиваются
программы академической мобильности, взаимообмен, стажировки студентов. Все это требует от вузов развития системы маркетинговой деятельности на всех этапах непрерывного образования: довузовском, вузовском и послевузовском. Эта деятельность не только обеспечивает вузу возможность построения маркетинговой стратегии с целью занятия ниши или сегмента рынка образовательных услуг. Маркетинговая деятельность вуза позволяет ему занять место на рынке наукоемких и социокультурных технологий, а также на рынке готовой продукции (как результата деятельности малых предприятий при вузах и инновационных и экспериментальных площадках, действующих внутри вуза, так и в сторонних вузу организациях и учреждениях).
В какой степени тенденция маркетизации влияет на отбор содержания образования? Прежде всего, на наш взгляд, под ее влиянием меняются источники знаний. Приведенные изменения свидетельствуют о том, что характеристиками меняющегося содержания образования являются неопределенность и бесконечность. Если процесс обучения в вузе характеризуется как управляемый, то теоретической и методической разработки требует вопрос отбора так называемого «ядра» содержания образования.
На отбор содержания образования в современных условиях оказывает существенное влияние и такая тенденция, как стандартизация. Помимо содержания образования объектами стандартизации являются методы и технологии обучения, технические средства и ресурсы, требования к уровню квалификации преподавателей, санитарно-гигиенические нормативы и др.
Теоретико-методологический анализ представленных в литературе подходов к оценке образовательных стандартов общего и профессионального образования позволил нам сделать следующие выводы. Во-первых, стандарты реализуют определенные функции: 1) регламентирующую,
2)структурирующую, 3) компенсирующую, 4) ориентационную, 5) нормирующую, 6) конвенциональную.
Во-вторых, образовательные стандарты нового поколения направлены на преодоление кризиса предметности в образовании. В-третьих, на основе стандартов могут быть разрешены ключевые противоречия современного образования. В-четвертых, стандарты позволяют изменить подходы к оценке результатов образования. Рассмотрим последовательно каждый из этих четырех сделанных нами выводов.
Под функцией стандарта в контексте своей работы мы понимаем роль, которую он выполняет в обновлении содержания образования посредством проявления его свойств в этом процессе. Естественно, что изначально функцией стандарта являлась регулирующая. В процессе реализации данной функции стандарта осуществлялся отбор содержания образования через установление его обязательного минимума (набора так называемых дидактических единиц). Структурирующая функция образовательного стандарта проявляется в том, что посредством соотнесения учебного материала с определенным профессиональным или предметным содержательным стандартом структурируются данные и информация, систематизируясь до уровня знаний.
Следующей функцией стандарта является компенсирующая. В процессе ее реализации установленный перечень дидактических единиц наполняется реальным учебным материалом. В зависимости от наполнения каждой дидактической единицы обеспечиваются внутрипредметные и межпредметные связи, на основе чего в результате освоения программы по конкретной дисциплине (или основной образовательной программы в целом) более низкий уровень усвоения одной дидактической единицы компенсируется более высоким качеством усвоения других дидактических единиц. Ориентационная функция образовательного стандарта направлена на создание системы оценки результатов освоения основной образовательной программы в целом. При этом процесс и результаты освоения программ отдельных курсов оцениваются на уровне текущих измерений.
10З
Нормирующая функция, на наш взгляд, отражает совокупность результатов освоения образовательной программы. Данная функция стандарта обеспечивает соответствие программы не только ожиданиям общества от выпускников знаний, умений, компетенций в определенной функциональной или научно-образовательной области, но и личностных качеств, поведения, мотиваций, соответствующих нормам общества. При отборе содержания образования в условиях новых государственных образовательных стандартов нормирующая функция обеспечивает соответствие именно результатам. При этом нормирующая функция тесно связана с конвенциональной, под которой понимается соответствие заявленных в стандартах целей, требований и результатов образования согласованным потребностям и интересам общества, государства, личности и других заинтересованных сторон. Именно конвенциональная функция стандарта позволяет сделать процедуру отбора содержания образования не узковедомственной, а государственно-общественной.
Приведенная нами характеристика функций образовательного стандарта позволяет прийти к следующим заключениям. Во-первых, стандартизация содержания образования изменяет направленность его обновления от критериев констатации дидактических единиц к критериям результативности освоения программ. Во-вторых, образовательный стандарт позволяет оценить в единстве качество процесса и качество результатов образования. В-третьих, в стандарте отражается не только проблематика и результаты сферы образования, но и образовательного пространства в целом, то есть результаты социализации, адаптации и профессионализации.
Если говорить об изменениях в профессиональной деятельности современного специалиста, то здесь в контексте нашего исследования выделим, прежде всего, такие характеристики, как условия неопределенности ее существования и проектный характер (причем проектный характер относится не только к самой профессиональной деятельности, но и к структуре организаций, в которых эта деятельность осуществляется). При этом нельзя не учитывать такую характеристику современного образования, как его непрерывность. Непрерывность образования обеспечивает готовность современного специалиста к мобильному поведению на рынке труда, к перемене сферы труда или профессии.
Стандартизация позволяет выделить три уровня обновления содержания образования: допредметный, предметный и надпредметный (метапредметный). Каждый уровень обеспечивает формирование определенных результатов: допредмет-ный - мотивационного, предметный - когнитивного, мета-предметный (надпредметный) - операционального. В принципе, как мы думаем, можно разделить метапредметный и над-предметный уровни содержания образования. В этом случае надпредметный уровень содержания образования обеспечивает формирование рефлексивно-оценочного компонента как результата освоения основной образовательной программы. Форма проявления результатов освоения указанного содержания на выявленных уровнях может быть различной: на до-предметном уровне - поведение, на предметном - умственные и практические действия, на метапредметном - перенос умственных и практических действий, на надпредметном уровне -отношение. Представим вышесказанное в виде таблицы.
Таблица 1
Соответствие уровней содержания образования, их результатов и проявления в деятельности
Уровень содержания образования Проявление в деятельности Результаты освоения
допредметный поведение мотивационный компонент компетенции
предметный умственные и практические действия когнитивный компонент компетенции
метапредметный перенос умственных и практических действий операциональный компонент компетенции
надпредметный отношение рефлексивно-оценочный компонент компетенции
Обоснованные в данной работе тенденции обновления содержания образования не являются исчерпывающими. С нашей точки зрения, следует в будущем рассмотреть и такие тенденции, как регионализация и аксиологизация. Регионализация (не смотря на то, что в стандартах и общего, и профессионального образования нового поколения нет регионального компонента) определяет отбор содержания образования, так как отражает особенности регионального экономического и социокультурного пространства. Аксиологизация же является тенденцией обновления содержания образования, так как в современных условиях сложность профессиональной деятельности предполагает компетенции применительно не только к таким характеристикам деятельности, как эффективность, технологичность, экологичность, но и с позиций осмысления человеком общественного значения процесса и результатов своей деятельности.
Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Обновление содержания высшего профессионального образования на современном этапе развития общества обусловлено следующими тенденциями: глобализации и интерБиблиографический список
нализации, прагматизации и утилитаризации, стандартизации, регионализации и аксиологизации.
2. В условиях реализации компетентностного подхода следует учитывать, что формирование компетенций является более результативным, если обучение основано на внутридис-циплинарных, междисциплинарных, полидисциплинарных и трансдисциплинарных связях. В основе данного положения лежит сама сущность компетенций как функциональных междисциплинарных и надпредметных образований в структуре человека как личности и профессионала.
3. Ведущей стратегией обновления содержания общего образования является выделения в нем «ядра» и «оболочки». Ведущей стратегией обновления содержания образования высшего профессионального является выделение универсальных и специальных знаний, умений, компетенций, способов, стратегий деятельности и др.
4. В условиях реализации компетентностного подхода есть два вида уровней содержания образования:
- уровень науки - уровень учебного предмета - уровень учебного материала;
- допредметный-предметный-метапредметный-надпредметный.
1. Глобализация образования: компетенции и система кредитов / под ред. Ю.Б. Рубина. - М.: ООО «Маркет ДС Корпо-рейшн», 2005.
2. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2006.
3. Филиппов, В.М. Управление процессом интернализации в вузе: опыт Российского университета дружбы народов / В.М. Филиппов, Г.А. Краснова // Университетское управление: теория и анализ. - 2010. - № 3.
4. Татаркин, А.И. Развитие профессионального образования как фактор структурной модернизации экономики России / А.И. Татаркин, Н.З. Шаймарданов, О.А. Козлова // Университетское управление: теория и анализ. - 2010. - № 3.
5. Бехман, Г. Изменения в научно-исследовательском ландшафте Германии: новая реальность исследовательских университетов / Г. Бехман, В.Г. Горохов // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 1.
Bibliography
1. Globalizatsiya obrazovaniya: kompetentsii i sistema kreditov/ pod red. Yu.B. Rubina. - M.: OOO «Market DS Korporeyshn», 2005.
2. Kraevskiy, V.V. Metodologiya pedagogiki: novyj etap: ucheb.posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedeniy / V.V. Kraevskiy, E.V. Berezhnova. - M.: Akademiya, 2006.
3. Filippov, V.M. Upravlenie protsessom internalizatsii v vuze: opyt Rossiyskogo universiteta druzhby narodov / V.M. Filippov, G.A. Krasnova // Universitetskoe upravlenie: teoriya i analiz. - 2010. - № 3.
4. Tatarkin, A.I. Razvitie professional'nogo obrazovaniya kak faktor strukturnoy modernizatsii ekonomiki Rossii / A.I. Tatarkin, N.Z. Shaymardanov, O.A. Kozlova // Universitetskoe upravlenie: teoriya i analiz. - 2010. - № 3.
5. Behman, G., Gorohov, V.G. Izmeneniya v nauchno-issledovatel'skom landshafte Germanii: novaya real'nost' issledovatel'skih un-iversitetov / G. Behman, V.G. Gorohov // Vysshee obrazovanie segodnya. - 2010. - № 1.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 378.147
Kagakina E.A., Chekalina T.A. THE CONTENT AND STRUCTURE OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF HIGH SCHOOL STUDENTS. The content of high school students' competence is examined in the article. For this purpose it is components were revealed and it is structure was described. Based on this general approach the content and structure of social-information competence of high school students was defined.
Key words: professional competence, competence components, social-information competence.
Е.А. Кагакина, канд. пед. наук, проф. КемГУКИ; Т.А. Чекалина, ст. преп. КемГУКИ, г. Кемерово,
E-mail: chekalina40@yandex.ru
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье рассмотрено содержание профессиональной компетенции студентов вуза. С этой целью были выявлены ее компоненты и описана их структура. На основе общего подхода охарактеризованы содержание и структура социальноинформационной компетенции студентов вуза.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, компоненты компетенции, социально-информационная компетенция.
Профессиональные компетенции, предусмотренные ФГОС третьего поколения, представляют собой перечень, включающий в себя общие и профессиональные компетенции. Справедливо было бы предположить, что общекультурные компетенции для всех специальностей и направлений подготовки студентов должны быть одинаковыми. Однако анализ различных стандартов показывает, что это не так. Следовательно, в теории и методике профессионального образования содержание стандартов порождает проблемы системного характера. Первая группа проблем связана с систематизацией общекультурных компетенций студентов. Вторая группа - с систематизацией содержания и структурированием профессиональных компетенций студентов. Однако, исходя из принципа единства общего и профессионального развития личности, эти процессы должны происходить не просто как взаимосвязанные. Нужно учитывать, что в условиях компетентност-ного подхода все большее значение приобретает синергетический эффект процесса обучения и формирования компетенций студентов.
В работе Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова отмечается, что основные положения синергетики используются не только в научных областях, в рамках которых были разработаны синергетические модели, но и в гуманитарных областях, в исследовании человека [1]. Синергетический эффект формирования компетенций студентов в процессе обучения в вузе проявляется на разных уровнях.
Первый уровень - уровень учебного предмета. Синергетический подход достигается за счет установления внутри-предметных связей, в процессе этого студенты осваивают
перенос умственных и практических действий, полученных при изучении одного раздела учебной программы по конкретной дисциплине в свою деятельность по освоению других ее разделов. Если при реализации «знаниевой» стратегии преподаватель актуализировал значение содержания одних тем для усвоения других тем, то в условиях компетентностного подхода речь идет уже о переносе приемов, схем, способов умственной и практической деятельности для решения различных задач на основе освоенного содержания. Именно это включает в себя такой компонент ФГОС третьего поколения, как «студент должен владеть». Второй, третий и четвертый уровни, как мы полагаем, это в терминологии Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова, соответственно междисциплинарные, полидис-циплинарные и трансдисциплинарные связи. «Междисциплинарность» означает, прежде всего, кооперацию различных научных областей, циркуляцию общих понятий для понимания некоторого явления. «Полидисциплинарность» является характеристикой такого исследования, когда какой-либо феномен или объект (планета Земля, человек и т.д.) изучается одновременно и с разных сторон несколькими научными дисциплинами. «Трансдисциплинарность» характеризует такие исследования, которые идут «через», «сквозь» дисциплинарные границы, выходят «за пределы» конкретных дисциплин. Трансдисциплинарные исследования характеризуются переносом когнитивных схем из одной дисциплинарной области в другую, разработкой совместных проектов исследования [там же, с. 132-133]. Как видно из приведенной цитаты, понятия «междисциплинарность», «полидисциплинарность» и «трансдисциплинарность» Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов использу-
