CC BY
77PEDAGOGICAL SCIENCES
УДК: 378:37. 31.
Гречаник Н. I. Кандидат педагоггчних наук, доцент кафедри педагогки i психологИ початково'1' освти докторант ГНПУ iM. О. Довженка DOI: 10.24411/2520-6990-2020-11976 ОБГРУНТУВАННЯ МОДЕЛ1 СИСТЕМИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРОЛОГ1ЧНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВО1 ШКОЛИ У ПРОФЕС1ЙН1Й
П1ДГОТОВЦ1
Hrechanyk Nataliya
Candidate of Pedagogical Sciences, assistant professor of pedagogy and of the psychology ofprimary education, doctoral student at the Hlukhiv National Pedagogical University named after Alexander Dovzhenko
JUSTIFICATION OF THE MODEL OF THE SYSTEM OF FORMING CULTURAL COMPETENCE OF FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN PROFESSIONAL TRAINING
Анотацш.
У статтi обтрунтована структурно-функцюнальна модель системи формування культурологiчноi комnетентностi майбуттхучителiв початково'1' школи у професшнш пiдготовцi. Представлено тракту-вання моделi системи формування культурологiчноi компетентностi майбуттх учителiв початковог школи як комплексну iнтегровану схему, що вiдображаe алгоритм реалгзацИ тактичних i стратегiчних педагогiчних дш згiдно з визначеною логiкою застосування обгрунтованих теоретичних i практичних засад у контекстi окреслених завдань до^дження.
Авторська модель системи формування до^джуваногоявищамктить так блоки-пiдсистеми: кон-цептуально-цшьовий (мета, завдання, методологiчнi тдходи, закономiрностi, принципи), змктово-тех-нологiчний (структуры компоненти, культурологiчно-орieнтоване середовище, психолого-педагогiчнi умови, технологт формування культурологiчноi компетентностi, етапи формування) i дiагностико-ре-зультативний (критери, показники й дiагностика результатiв сформованостi культурологiчноi компе-тентностi майбутшхучителiв початковог школи).
Abstract.
The article substantiates the structural and functional model of the system offormation of cultural competence of future primary school teachers in professional training. The article presents the interpretation of the model of the system of formation of culturological competence of future primary school teachers as a complex integrated scheme reflecting the algorithm of implementation of tactical and strategic pedagogical actions according logic of application of reasonable theoretical and practical bases in the context of certain research tasks.
The author's model of the system of formation of the studied phenomenon contains the following blockssubsystems: conceptual-target (purpose, tasks, methodological approaches, regularities, principles), content-technological (structural components, culturological-oriented environment, psychological and pedagogical conditions, technology offormation of culturological competence, culturological-oriented environment, stages offormation) and diagnostic- effective (criteria, indicators and diagnostics of results of formation of culturological competence).
Ключовi слова: культурологiчна компетенттсть майбутшхучителiв початковог школи, модель системи, концептуально-цшьовий, змiстово-технологiчний, дiагностико-результативний.
Keywords: culturological competence of future primary school teachers, system model, conceptual-target, content-technological, diagnostic-effective.
Моделювання, як метод дослвдження ниш широко використовуеться у педагопчнш наущ. Модель, за тлумаченням словника шшомовних сл1в -це схема для наочного пояснения предмета, явища або процесу в природ1 й сусшльств1 [6, с. 461]. До-слвдження I. Зязюна, в якому розкриваеться дидак-тичне моделювання, Г. Дмитренка, де обгрунтову-еться критер1альне моделювання, Г. Сльниково!, що визначае чинники й параметри педагопчно! дь яльносп доводять, що модель забезпечуе адекватне
розумшня структурованих властивостей явищ, ви-свилюе ввдповщш особливосп освггаього процесу у закладах вищо! освгга i спрямована на досягнення запрограмованого результату [1, с. 21].
З метою розв'язання проблеми моделювання освишх процеав, учеш враховують яшсно рiзнi чинники, у зв'язку з чим Г. Малинецький, напри-клад, вирiзняe таю типи моделей (макромодел^ мь коромодел^ мезомодел^: макромоделi характери-
зують уплив вищо! школи i сфери наукових до^-^ень на загальну траекторш розвитку кра!ни; мь кромоделi ввдображають позитивну динамiку ком-петентностей окремих груп студентiв у конкретному ЗВО певного репону. 1х використання дозво-ляе спрогнозувати й спланувати пiдготовку фахiвцiв ввдповвдно до актуальних потреб конкретного регiону [5, с. 328]. При цьому, макро- й мшро-моделi сприяють прогнозу щодо сощально-еконо-мiчного освiтнього фону в якому розвиватиметься вища школа.
Ученi ввдзначають, що на рiвнi управлiння ро-звитком вищо! школи в масштабi кра!ни значущостi набувають мезомоделi (моделi середнього рiвня). Вони дають змогу реалiзовувати альтернативнi освiтнi проекти, яш можна впроваджувати, викори-стовуючи «доступш фiнансовi засоби, наявний по-тенщал i важелi управлiння системою освгга» [5, с. 320]. Це особливо важливо в умовах корегування структури процесу надання освiтнiх послуг закладами вищо! освгга в умовах переходу ввд одше! си-стеми навчання до шшо!. Прийняття таких ршень викликано необхiднiстю здiйснення оновлюваль-них дiй шляхом виокремлення класично-вивiрених i академiчних дидактично-виховних сегментiв освгга в контекстi !х iнновацiйного технолопчного збагачення й розробки нових дiевих механiзмiв, фу-нкцiональнiсть яких спрямована на пiдсилення освгтньо! тактики у напрямi щдвищення ефектив-ностi досягнення загально! стратепчно! мети.
Дослвдники В. Загв'язинський i Ю. Тарський, шдкреслюючи методологiчну стратегiчну цiннiсть моделювання, звертають увагу на таких перевагах цього методу: здатшсть вiдображати основнi характеристики орипналу в моделi, яка простша орип-налу i дозволяе виявити приховане iз-за складностi й рiзноманiтностi явища [3, с. 195]; можливють ал-горитмiчно розрiзняти компоненти моделi за ступе-нем важливостi, враховуючи способи !х взаемозу-мовленостi й взаемоди, ввд чого залежить яшсний стан i перспективи !х розвитку [7, с. 27].
Узагальнюючим трактуванням моделi е И розу-мшня як багатокомпонентно! структури взае-мозв'язшв, як1 вiдображають системний характер зумовленосп предмета й об'екта дослiдження й сприяють прогнозуванню якостi й лопки отри-мання емпiричних результатiв ввдповвдно до задек-ларовано! мети й поставлених завдань дослiдження. Очевидна перевага задшвання методу моделю-вання полягае в можливосл вiзуально й практично охопити всю систему загалом. Ввдмггамо, що ввд-повiдно до цшей i способiв створення моделей i !х функцiй розрiзняють так1 типи: структурно -функць ональнi, причинно-наслiдковi, прагматичш, конце-птуальнi, евристичнi.
Ми розумiемо модель, як вiзуалiзований образ, схематичне зображення структурованого й непере-рвно функцюнуючого процесу розвитку педагопч-ного явища, а мету розроблення моделг системи формування культурологгчног компетентностг майбутнгх учителгв початковог школи вбачаемо у впорядкуванш системних зв'язшв концептуальних, функцюнальних i процесуальних рiвнiв цшеспря-мованого культурологiчного впливу на особис-тють.
Культурологiчна компетентнiсть майбутнiх учителiв початково! школи, як цiлiсна система фо-рмуеться у процесi професшно! щдготовки внасль док спецiально оргашзовано! системи навчально-виховно! роботи, в результата яко! активно вщбува-еться переосмислення студентами культурних щн-ностей, формування особистюних i професiйних якостей i здатностей, культурологiчних знань, ште-лектуальних умшь i навичок, сукупнiсть яких за-безпечуе досягнення педагогiчно задано! мети. Цей процес розгорнутий у чай, цшеспрямований, засно-ваний на сшвпращ й спiвтворчостi його суб'еклв, який необхвдно розглядати як завдання соцюкуль-турного виховання, а культуролопчний сегмент професшно! пiдготовки - як стратепчний компонент професiйного становления вчителiв початково! школи.
Формування культуролопчно! компетентностi майбутнiх учителiв початково! школи ми розгляда-емо як:
- системну органiзацiю процесу професiйно! пiдготовки майбутшх учителiв початково! школи шляхом оволодшня й реалiзацi! комплексом компо-ненпв (культурологгчног спрямованостг, культурологгчног готовностг, культурологгчног об1знаност1, культурологгчног активностг, культурологгчног са-модостатностг), яш визначають !х взаемозв'язок як едине цше, де основними механiзмами формування культуролопчно! компетентносл е самовиз-начення у культурологгчнш спрямованостг, цглепо-кладання в культурологгчнш готовностг й обгзна-ностг, самовдосконалення в культурологгчнш ак-тивностг й самодостатност1;
- розвиток усввдомлення вчителями початково! школи ступеня ефективносп й значущосп влас-но! культуролопчно! дiяльностi за основними на-прямами (комунгкативна сфера, нацюнально-орге-нтована сфера, мистецько-художня сфера) формування культуролопчно! компетентности зорiентовано! на !! реалiзацiю у професшно-педаго-гiчнiй дiяльностi;
- надання майбутшм учителям початково! школи можливосп усввдомити мiсце i роль власно! культурологiчно! самореалiзацi! у професшнш дiя-льностi.
Таким чином, аналiз наукових джерел i влас-ний практичний досвiд дав можливiсть визначити, що:
- система формування культурологгчног ком-петентност1 майбуттх учителгв початковог школи у професшнш пгдготовцг - це узгодження процесгв формування культурологгчног спрямованостг, готовностг, об1знаност1, активностг, само-достатностг як представленг системою вгдповгд-них знань, умгнь, навичок (здатностей) гз дидакти-чними, розвивальними й виховними завданнями, цг-лями I метою професшног пгдготовки фахгвцгв у навчальнш, позанавчальнш, науковш дгяльностг за комуткативною, нацгонально-оргентованою, мис-тецько-спрямованою сферами активностг;
- модель системи формування культурологгчног компетентностг майбутшх учителгв початковог школи е комплексною гнтегрованою схемою, що вгдображае алгоритм реалгзаци тактичних г стра-теггчних педагоггчних дгй зггдно з визначеною логг-кою застосування обгрунтованих теоретичних г
практичних засад у KOHmeKcmi окреслених завдань до^дження.
Розроблення моделi системи формування ку-льтуролопчно1' компетентностi майбутнiх учителiв початково1' школи дае змогу: розкрити лопку взае-мозв'язку i взаемозалежностi елеменпв внутрш-ньо1 структури процесу дослодження; виявити pi-вень ефективностi прямих i зворотних зв'язк1в компонента моделi (концептуально-цiльового 3i змю-тово-технолопчним блоком-пiдсистемою,
змiстово-технологiчного з дОагностико-результати-вним блоком-подсистемою, дiагностико-результативного iз концептуально -шльовим блоком-подсистемою), що водображае ïx еднiсть i взаемозумовле-шсть; конкретизувати сутнiсть удосконалення процесу формування культуpологiчноï компетентностi майбутнix учителiв початковоï школи.
Обгрунтування моделi системи формування культуролопчно1 компетентностi майбутнix учите-лiв початково1 школи узгоджуеться iз такими пози-цiями: культуpологiчна компетентность студентiв е пpовiдним компонентом цшсно1 системи профе-сiйноï компетентностi майбутшх учителiв початко-воï школи; система формування культуролопчно1 компетентностi майбутнix учителiв початково1' школи е водкритою динамiчною системою, здатною до саморозвитку за рахунок динамiчниx властивос-тей кожного компонента структури дослщжува-ного явища; цш й завдання формування культуро-логiчноï компетентностi майбутнix учителiв почат-ково1' школи базуються на основi аналiтики нормативно-регулятивного сегмента професшно1' подготовки фаxiвцiв; теоретичними засадами побу-дови моделi е методологiчнi подходи (компетентш-сний, культуролопчний, аксiологiчний, синергети-чний, суб'ектно-дОяльшсний, професюграфОчний, етнорепональний); формування дослоджуваного феномену врегульовуеться системою культуролоп-чно-орОентованих закономОрностей, дидактичних й специфОчних принцишв; поняття культуролопчна компетентность майбутшх учителОв початково1' школи визначено, як яшсну полОаспектну характеристику майбутнього фах1вця, що грунтуеться на гумашстичних, духовних, культурних, професш-них шнностях i проявляеться: культурою емоцшно-вольових перебтв, урегульовашстю й культурою мотивацшно-цшшсних запипв, комплексом особи-спсно-професшних i культуролопчних цшностей, культуролопчним складником знаннево-шзнаваль-них процеав, комушкативною культурою, здатш-стю реалОзовувати культуролопчний потеншал з метою самовдосконалення культуролопчного дос-вщу; культуролопчна компетентность майбутшх учителОв початково1' школи визначае стушнь опану-вання студентами професшних i культуролопчних знань, рОвень сформованих умшь i навичок у фа-хово орОентованш дОяльносп, реалОзуючи культуролопчний досвщ; культуролопчна компетентность майбутшх учителОв початково1' школи виявляеться в готовносп до перетворювально1' культуролопчно1' активносп у фахово-спрямованш дОяльносп, у сфо-рмованосп культуролопчно1' самодостатносп, яка сводчить про як1сть професшно1' шдготовки майбутшх учителОв початково1' школи; культуролопчна компетентность майбутшх учителОв початково!'
школи становить особиспсний i професшний куль-туролопчно-орОентований ресурс, реалОзашя якого повинна тривати протягом усього професшного життя особистосп.
Розроблена нами модель побудована на систе-моутворювальних й штегративних зв'язках ïï елеменпв, функцюнування яких зумовлено взаемо-дОею суб'екпв педагопчно1' дп, результат яко1', спрямований на формування культуролопчно1' ком-петентносп майбутшх учителОв початково1' школи. Узагальнюючи подходи до розроблення й розумшня моделО системи формування культуролопч-но1' компетентносп майбутшх учителОв початково1' школи, зазначимо, що це педагопчна структурно-функцюнальна система, яка входить до складу ще бОльших педагопчних систем i складаеться Оз шдси-стем. Модель системи мютить свою мету, компоне-нти (блоки-шдсистеми), взаемозв'язок яких вщо-бражае ïx ОерархОчну шдпорядковашсть, що спрямований на досягнення результату, який сам е еле-ментом системи i модел загалом.
Розроблена модель системи формування куль-туролопчно1' компетентносп майбутшх учителОв початково1' школи мОстить: комплекс елеменпв, як1 е системоутворювальними одиницями системи; ш-дструктури, що водображають характер зв'язку i взаемодп елеменпв вищого й нижчого порядку; Ое-рарх1чно оргашзоваш, сшвюнуючО елементи у вертикальной i горизонтальной взаемоди; компоненти яш специфОчно взаемодшть Оз зовшшшм середови-щем. Загалом базовою функшею запропоновано1' моделО е забезпечення цшеспрямованого врегулю-вання освггаього процесу зпдно з метою й узгодже-шстю системоутворювального фактора формування культуролопчно1' компетентностО майбутнОх учителОв початково1' школи - гуманОстичною спря-мовашстю професОйно1' подготовки студентОв на ку-льтурологОчний розвиток учнОв початкових клаав.
Модель системи формування культурологiчноï компетентностi майбуттх учителiв початково'1' школи включае таш блоки-подсистеми: концептуа-льно-цшьовий (мета, завдання, методолопчш пОдходи, закономОрносп, принципи), .змктово-техно-логiчний (структурно компоненти, психолого-педа-гогОчнО умови, технолог1ю формування культуроло-гОчно1' компетентностО, культурологОчно-орОентоване середовище, етапи формування) i дiаг-ностико-результативний (критерй', показники й дь агностика результатов сформованостО культурологО-чно1' компетентностО майбутнОх учителОв початково1' школи).
Функщею концептуально-цОльового блоку-пО-дсистеми е узгодження стратегОчних орОентирОв професОйно1' пОдготовки майбутшх фах1вшв Оз тактикою досягнення прогнозованого рОвня сформова-носп культурологОчно1' компетентностО здобувачОв вищо1' освгги. Цей рОвень мае водповОдати нормати-вним i соцОальним вимогам до професшно1' подготовки майбутнОх фахОвшв галузО початково1' освОти. Ключовими структурними елементами цього блоку-пОдсистеми е мета (цшеспрямоване формування культурологОчно1' компетентносп майбутнОх учителОв початково1' школи на високому рОвнО) й завдання формування культурологiчноï компетент-ностi майбуттх учителiв початково'1' школи (формування цшсного уявлення про культуролопчну
компетентшсть; оволодшня формами оргашзаци культурологiчноï дiяльностi; опанування досввдом реалiзацiï культурологiчноï компетентностi).
Методолопчний складник концептуально-щ-льового блоку-пiдсистеми ввдображае взае-мозв'язок i взаемодш комплексу фундаментальних загальнометодологiчних наукових пiдходiв i3 ура-хуванням фiлософських, педагогiчних, психолопч-них наукових концепцiй, iдей про комплексшсть формування культурологiчноï компетентностi майбутшх учителiв початковоï школи у професшнш шдготовщ.
У ходi здшсненого дослiдження нами було ро-зглянуто й проаналiзовано низку методологiчних пiдходiв як1, на наш погляд, дозволяють рiзнобiчно обгрунтувати й закцентуватись на визначальних властивостях культурологiчноï компетентностi майбутшх учителiв початково1' школи й дають змогу цiлеспрямовано корегувати освiтнiй процес вiдповiдно до визначених завдань. А саме, ви-вчення проблеми розроблення й упровадження си-стеми формування дослщжуваного явища спира-еться на засади компетентнгсного, культурологгч-ного, синергетичного, акаологгчного, суб 'ектно-ài-яльтсного, професiографiчного,
етнорегюнального пiдходiв. Поеднання таких мето-долопчних пiдходiв створюе умови для всебiчного вивчення проблеми культурологiчноï компетентно-сп майбутнiх учителiв початково1' школи й розроблення системи ïï формування. Отже, вони утворю-ють окремий системний елемент концептуально -щ-льового блоку-пiдсистеми авторсько1' моделi.
Як вщомо, закони педагогiки - це об'ективш, iстотнi, стiйкi, повторюванi зв'язки педагопчних явищ з 1'х зовнiшнiми й внутршшми чинниками, а закономiрностi, на вщм^ вiд законiв, указують на мiру й характер таких зв'язшв [264]. Серед велико1' кiлькостi закономiрностей педагогiчного процесу найбiльш актуальними для нишшнього перiоду розвитку вичизняно1' освiтньоï системи А. Кузьмшсь-кий виокремлюе так1: еднiсть i взаемозумовлешсть бiологiчних i соцiальних чинник1в у розвитку осо-бистостi; нацiональнi й загальнолюдсьш морально-духовнi цiнностi е передумовами розвитку й становления особистостц зумовленiсть фiзичного й пси-холого-соцiального становлення з роллю й мюцем працi в життi людини; визначальна функцiя сiм'ï у реалiзацiï завдань виховання; самостiйна шзнава-льна дiяльнiсть особистостi - запорука усшшносп у сферi освiтньоï дiяльностi; колектив як важливий чинник розвитку i виховання людини [131].
Закономiрностi формування культуролопчно1' компетентностi майбутнiх учителiв початково1' школи у професiйнiй пiдготовцi врегульовують ди-намiку властивостей педагогiчного феномену iз за-гальнодидактичними й специфiчними правилами, як1 регламентують педагогiчну дiяльнiсть, спрямо-вану на досягнення конкретно1' мети у певних умовах. Ц правила базуються на загальних принципах дидактики й теорй' виховання. Тому, основою концептуально -щльового блоку-шдсистеми моделi системи формування культуролопчно1' компетентно-стi майбутнiх учителiв початково1' школи е законо-мiрностi й принципи культурологiчного становлення особистосп вчителiв початково!' школи,
лопки й змюту професiйноï подготовки, полжомпо-нентностi майбутньо1' педагогiчноï дiяльностi.
До таких культурологiчно-орieнтованих зако-номiрностей ми eidm^u: пвдпорядковашсть формування культуролопчно1' компетентносп майбут-нiх учителiв початково1' школи професiйнiй шдго-товцi; рiвнозначне спiввiдношення зовнiшнiх упли-вiв i внутршньо1' саморегуляцiï майбутнього вчителя початково1' школи у процесi оволодiния ку-льтурологiчною компетентнiстю; узгодженiсть формування культуролопчно1' компетентностi майбу-тнiх учителiв початково1' школи iз загальнолюдсь-кими, загальнонацiональними, гуманiстичними, професiйними цiнностями; ввдповщшсть розбу-дови педагогiчного впливу у процес формування культурологiчноï компетентностi майбутшх учите-лiв початково1' школи з позици емпатiï, толерантно-стi, суб'ектного потенщалу, духовних потреб i m-знавальних можливостей особистостi; опори на на-цiональнi й регiональнi аспекти (явища, процеси, зразки культури тощо) виконання культуролопч-них завдань майбутшми учителями початково1' школи у професшнш шдготовщ
Методолопчш засади й культурологiчно-орiе-нтованi закономiрностi формування культуролопчно!' компетентностi сприяли визначенню основних загальних дидактичних й специфiчних принципiв яш, своею чергою, забезпечують вивченню стану проблеми й, водночас, сприяють ефективнш дина-мiцi розвитку дослвджуваного феномену.
До загальних дидактичних принцитв ввдно-симо: науковосп, наочностi, доступностi, система-тичностi й послiдовностi, свiдомостi дiяльностi, зв'язку навчання з життям. Серед спецuфiчнuх ку-льтурологiчно-орieнтованuх принцитв вирiзняемо: зумовленосп формування культурологiчноï компе-тентносп майбутнiх учителiв початково1' школи у професшнш щдготовщ особистiсними й сощаль-ними запитами; мотивованого культуролопчно-ш-тегрованого навчання; цiлiсностi, неперервностi й системносп формування культурологiчноï компе-тентностi; суб'ективно^алопчно1' культуролопч-но1' взаемоди; рефлексивно1' спрямованосп культу-рологiчноï компетентностi. З метою щдвищення ефективносп формування культурологiчноï компетентносп майбутшх учителiв початково1' школи не-обхвдна реалiзацiя сукупностi вйх указаних вище принципiв. Зазначимо, що дiевiсть будь-якого iз них набувае свое1' ефективностi лише в системному й штегративному взаемозв'язку.
Обгрунтування змiстово-технологiчного блоку-тдсистеми базуеться на сутносп педагопч-ного поняття «змют освгга». Змют освiти - це чiтко окреслене коло знань, умшь, навичок i компетен-цiй, якими людина оволодiвае шляхом навчаиия у навчальному заклад^ або самостiйно. Вiн мiстить систему наукових знань про природу, сусшльство, людське мислення, культуру й практичних умiнь i навичок, необхвдних для життедiяльностi людини. Змiст освiти загалом мае сприяти розв'язанню головного завдання - формуванню гармонiйноï, рiзнобi-чно розвинено1' особистостi. Коли йдеться про змют освгга, який лежить в основi професiйноï подготовки, то вш передусiм, орiентований на формування професшно1' i загально1' культури фахiвцiв у широкому розумшш [43, с. 80].
Технолопчний контекст розв'язання дидакти-чних проблем уведений у педагопку з метою подви-щення якосп й ефективносп подготовки, як цшесп-рямований, оргашзований i прогнозований педаго-пчний уплив на освггаш процес. Цей складник до-зволяе спрямувати освггаш процес у практичнш площиш на обов'язкове досягнення обрано1' мети. Учеш трактують педагопчну технолопю сукупш-стю засобОв навчання й виховання, що дозволяють ефективно реалОзувати визначеш освгтш цш. Ниш технолопчшсть е проводною характеристикою освггаьо1' дОяльносп зв'язуе теоретико-методолоп-чний сегмент Оз мехашзмами оптимально1' й ефек-тивно1' реалОзаци освггаьо1' мети. Технолопчний ла-нцюжок вибудовуеться вщповодно до визначено1' мети й конкретних цОльових настанов, зорОентова-них на очОкуваний результат. Це вимагае враху-вання об'ективних психолопчних i дидактичних за-кономОрностей засвоення знань i вмшь, а добОр методОв, форм оргашзацп i засобОв навчання залежить вОд характеру навчально1' дОяльносп суб'екпв освОти.
ТехнологОчний складник змОстово-технологОч-ного блоку-пОдсистеми розглядаемо, як послОдовну практичну штерпретацш цшей, змОсту, засобОв, форм i методОв формування культуролопчно1' компетентносп майбутшх учителОв початково1' школи.
Змiстово-технологiчний блок-пiдсистема метить так1 компоненти: обгрунтування й створення культурологОчно-орОентованого освОтнього середо-вища; психолого-педагогОчнО умови, етапи, шляхи, технологОчне забезпечення, яке складаеться з форм, методОв i засобОв формування культуролопчно1' компетентносп майбутшх учителОв початково1' школи.
Змют пОдготовки майбутнього фах1вця ще1" пе-дагопчно1' сфери визначений прюритетними про-фесОйними функцОями, якО зумовлюють вимоги до ïxrnx особиспсних i професшних якостей i здОбнос-тей. У змюп культуролопчно1' компетентносп ми виокремлюемо такО складники, що спОвОснують у взамозв'язку - це компоненти до^джуваного феномену: культурологiчна спрямоватсть, культуро-логiчна готовнкть, культурологiчна обгзнатсть, культурологiчна активтсть, культурологiчна са-модостатнiсть.
Ефектившсть процесу формування культуро-лопчно1' компетентносп майбутшх учителОв почат-ково1' школи й стимулювання ïï неперервного роз-витку по заюнченню ЗВО забезпечуеться створен-ням культурологiчно-орieнтованого середовища у процеа професшноï пiдготовки, що передбачае за-нурення студентiв, як суб'eктiв культурного роз-витку в умови активного прямого й опосередкова-ного педагогiчного впливу культурологтного характеру на особисткть.
Проводною щеею створення й функцюнування культурологОчно-орОентованого середовища е реа-лОзацОя комплексу психолого-педагогОчних умов. У зв'язку з цим, спрогнозовано поетапне формування культуролопчно1' компетентносп майбутшх учите-лОв початково1' школи (мотивацшно-пгзнавальний, дiяльнiсний, рефлексивно-результативний) вщпо-вОдно до алгоритмОчного впровадження комплексу психолого-педагогОчних умов, якО сприяють досяг-ненню визначено1' мети.
Провщними психолого-педагопчними умо-вами на мотивацОйно-пОзнавальному етапО е: забез-печення позитивного сприйняття й усвiдомлення культурологiчних i професшних цтностей у процес культурологiчного становлення в межах профестноï пiдготовки; iнтеграцiя зм^ту навчальних дисциплт професiйноï пiдготовки зi зм^том ком-понентiв культурологiчноï компетентностi на засадах цiннiсно-свiдомого ставлення.
Впровадження зазначених вище психолого-пе-дагопчних умов шдпорядковане метi мотива-цшно-пгзнавального етапу формування дослоджу-ваного явища, а саме - забезпечення розвитку в майбутшх учителОв позитивно1' мотивацп до куль-туролопчно1' дОяльносп й цшшсно-мотивацшно1' основи оволодОння культурологОчною компетентнО-стю шляхом цшеспрямованого формування базо-вих компонентов: культуролопчно1' спрямованосп й готовностО.
Метою дiяльнiсного етапу формування куль-туролопчно1' компетентносп е розвиток у студенпв культуролопчних умшь i навичок реалОзацп сфор-мованого культурологОчного потенцОалу (спрямова-ностО, готовностО) у напрямО формування таких ком-поненпв культуролопчно1' компетентносп як куль-туролопчно1' обОзнаносп й культуролопчно1' актив-ностО.
Провщними психолого-педагопчними умо-вами на цьому етап е: системне опанування майбу-тнiми вчителями культурологiчними знаннями, вмтнями й навичками; залучення майбутшхучите-лiв початковоï школи до активного оволодiння ку-льтурологiчним досвiдом реалгзаци культурологiч-них знань, умiнь i навичок у суб 'ект-суб 'ектному вимiрi.
РеалОзащя наступно1' психолого-педагопчно1' умови (забезпечення рефлексивноï активностi у на-прямi самовдосконалення в контекстi культуроло-гiчноï компетентности, яка спрямована на досяг-нення мети рефлексивно-результативного етапу -формування вмОнь майбутшх учителОв здшснювати рефлексш, а також взаемо- й самооцшювання ку-льтуролопчно1' кометентносп, занурення студенпв у самостшну активну культуролопчну дОяльшсть шляхом формування культуролопчно1' самодостат-ностО.
ЗмОстово-технологОчний блок-пОдсистема ви-конуе формувальну роль, забезпечуе психолого-пе-дагопчний фундамент i методичне оснащения процесу формування культуролопчно1' компетентносп майбутшх учителОв початково1' школи, характери-зуе основш напрями культуролопчно1' шдготовки й реалОзацп студенпв. У ньому передбачено техноло-пчне забезпечення, яке складаеться з поеднання: форм: лекцп, практичш й лабораторш заняття, консультаций самостОйна робота, майстер-класи, тренО-нги, професОйнО й мистецьш вОтальнО, екскурсО1', фольклорно-народознавчО проекти тощо; засоби (iдеальнi й матерiальнi) : мовлення, навчальна ситу-ацОя, твори мистецтва (музичного, образотворчого, театрального, к1нематографОчного, декоративно-прикладного тощо), а також ïxm моделО, схеми, кре-слення, дОаграми, зв'язанО з ними, технологОчне об-ладнання, аудОовОзуальнО засоби; електронн за-соби: мультимедшш засоби навчання (мультиме-
дiйний проектор, штерактивна дошка, персональ-ний комп'ютер, вщео, аудiо); тформацшно-комут-кацiйнi засоби навчання (мереж1 передачi зв'язку; комп'ютерш мереж1; освiтньо-iнформацiйне (дис-таицiйне) середовище; ресурси мереж! 1нтернет); программы педагогiчнi засоби навчання (локальш електроннi ресурси персонального комп'ютера, на-вчальнi електронш програми); методи: методи формування культуролопчно1' компетентностi розпо-дiленi вщповодно до мети дослiджения, а також сут-носп й структури дослщжуваного феномену: до першо'1 групи увшшли методи, спрямован на розви-ток емоцшно-вольово'1' сфери культурологiчноï спрямованостг, друга група методiв, як спрямо-ван на формування культурологiчноï готовностi, метою використання яких е активОзащя й поси-лення вже сформованих мотивОв, трансформащя зо-вшшшх стимулОв у внутршню сферу особистосп, перетворення 1'х на мотиви; третя група методiв орieнтована на формування культурологiчноï обiз-наностi; четверту групуутворюють методи дОяль-шсно-операцшш, метою застосування яких e формування компонента актuвностi культуролопчно1' компетентности до п 'ято'1' вiднесено методи рефлексивного характеру, спрямован на формування компонента - культурологiчноï самодостатностi.
Також до цього блоку ми воднесли й шляхи формування культурологiчноï компетентностi май-бутнх учuтелiв початково'1' школи. Такими шляхами е: включення мети формування культуро-лопчно1' компетентносп в основу комплексно1' оргашзаци дОяльносп студенпв; оргашзащя навчаль-них занять на основ! принцитв сшвробгтництва, сшвтворчосп, використання змОсту загальногума-нгтарних i фахово-практичних дисциплш з метою актуатзацп культуролог!чно1' функци профес!йно1' подготовки; формування культуролог!чно1' компетентносп студенпв у процес позааудиторно1' роботи.
Лопка дослщження передбачае виявлення ди-намши рОвшв сформованосп культуролопчно1' компетентносп майбутшх учителОв початково1' школи. Тому в модель системи формування дослщжува-ного явища було включено дiагностuко-результа-тивний блок-пiдсuстему, що передбачае здшс-нення педагопчного мониторингу й дОагностики.
Отже, функцюнальне призначення цього блоку-шдсистеми полягае у вщображенш характеристики як1сних змш об'екта дослодження, результатов конкретних видОв дОяльносто ДОагностичш ре-зультати показують змши на вйх етапах процесу отримання шформаци про стан i розвиток контро-льованого об'екта.
Таким чином, дiагностuко-результатuвнuй блок-тдсистема передбачае поеднання критерИ'в i показнишв сформованосп культуролопчно1' компетентносп майбутшх учителОв початково1' школи, дО-агностику й корекцш рiвнiв сформованосп досль джуваного педагопчного явища. Рiвнi сформованосп культуролопчно1' компетентносп (адаптивно-пiдготовчuй, репродуктивний, компетентнкно-продуктивний) майбутшх учителОв початково1' школи визначаються через прояви системи крите-рИ'в: (емоцшно-вольовий, мотивацшно-цшшсний, когнгтивний, дОяльшсно-операцшний, рефлексив-ний).
Отже, формування культуролог!чно1' компетентносп майбутшх учителОв початково1' школи ви-магае вдосконалення процесу професшно1' подготовки, що передбачае цшеспрямовану й систематичну суб'ект-суб'ектну взаемодш вйх учасник1в фахо-вого становлення на подсилення культуролопчного складника профес!йно1' компетентносп здобувачОв вищо1' освгти. Тому в розбудовО культуролопчно-орОентованого освгтнього процесу необхщно праг-нути, щоб ця дОяльшсть набула у сводомосп студенпв соцОокультурно1' значущосп i стала 1'х особис-псно-профеййною цшшстю.
Передбачуваним результатом системи формування культуролопчнох' компетентносп майбутшх фах1вщв е позитивна динашка ïï сформованосп. Розроблену модель можна вважати шструментом оптимОзаци процесу ирофесОйнох' шдготовки майбутшх учителОв початковоï школи щодо формування культурологiчноï компетентности
Розроблена й обгрунтована модель системи формування культуролоriчноï компетенгиостi майбутшх учителОв початковоï школи у професшнш пщготовщ дозволило возу-алОзувати взаемозв'язки структурних компонентов концеп-туально-цшьового, змстово-технолопчного й дагностико-результативного блоюв-пщсистем у контекст1 ï\ функщо-нування (рис. 1.).
Puc. 1. CmpyKmypH0-$yH^i0HaxbHa Modenb cucmeMU $opMyeaHHX кynbmyрonoгiцнoi KOMnemeHmHocmi Mau-6ymHix yuumenie nouamKoeoi MKonu y npo^eciuHiu пiдгomoeцi
Лiтература:
1. Гомонюк О. М. Моделювання профе-сiйно-педагогiчноï культури майбутнього сощаль-ного педагога. Проблеми становлення та самореаль заци творчоï особистосп майбутшх фах1вщв гуманитарного спрямування: змОст, форми та методи подготовки: матерОали Всеук. Наук.-практ. конф. (м. Хмельницький, 14-15 трав.2010 р.). Хмельницький : ХНУ, 2010. С.21-23.
2. Гладуш В. А., Лисенко Г. I. Педагопка вищоï школи: теорОя, практика, ОсторОя. навч. пойб. Д., 2014. 416 с.
3. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. 208 с.
4. Кузьмшський А. I. Педагопка вищо! школи : навч. пойб. К. : Знання, 2005. 486 с.
5. Малинецкий Г. Г. Математическое моделирование образовательных систем. Синергетиче-ская парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. С. 328-345.
6. Словник шшомовних ств / за ред. О.С. Мельничука. К.: УРЕ, 1985. 966 с.
Тарский Ю. И. Методология моделирования в контексте исследования педагогических систем.
7. Моделирование социально-педагогических систем: материалы региональной научно -практической конференции (Пермь, 16-17 сентябрь 2004 г.). Пермь. Перм. гос. пед. ун-т, 2004. С. 22-29.
