CC BY
97
УДК 371
Е. Б. Ястребова
канд. пед. наук, доц., проф. каф. английского языка № 1 МГИМО (У) МИД РОССИИ; e-mail: yastel@yandex.ru
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: БАКАЛАВРИАТ - МАГИСТРАТУРА
В статье рассматривается процесс становления магистратуры в российской высшей школе и определяются пути обеспечения преемственности между бакалавриатом и магистратурой применительно к обучению иностранным языкам в неязыковом вузе. Анализируются возможности модульных программ, отвечающих специфике этих двух ступеней высшего образования в России и потребностям студентов. Предлагаются разные варианты сочетания модулей, обучающих языку профессии, языку повседневного общения и языку для академических целей; приводятся примеры из опыта преподавания иностранных языков в МГИМО.
Ключевые слова: магистратура; бакалавриат; модульные программы; модули; язык для специальных целей; язык для академических целей; анализ потребностей студентов; траектории обучения.
Yastrebova E. B.
PhD in Education, Professor of English Department № 1,
MGIMO University, Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation;
e-mail: yastel@yandex.ru
FROM BACHELORS TO MASTERS: BRIDGING THE GAP
This paper examines three stages in the development of Masters programmes for students learning a foreign language in non-language departments of Russian universities. The paper suggests a way of bridging the gap between Bachelors and Masters programmes by using modular course design. The exact combination of modules aimed at developing skills in the language for general, specific or academic purposes depends on the specifics of each stage and students' needs. To illustrate this, the author draws on MGIMO University experience.
Key words: Bachelors; Masters; programs; modular course design; modules; language for specific purposes; language for academic purposes; students' needs, learning trajectories.
Время подводить первые итоги перестройки высшего образования в России. Пару десятилетий назад первым значением слова bachelor для большинства знающих английский язык было холостяк, а слово магистр ассоциировалось с Мальтийским орденом. Сегодня
слова бакалавр (Bachelor) и магистр (Master) прочно вошли в наш лексикон, и следовательно, в бытие и сознание российской высшей школы. Реформы, направленные на вхождение в единое европейское образовательное пространство, создали двухступенчатое высшее образование (трехступенчатое, если считать частью очного образования аспирантуру) и поставили ряд серьезных вопросов перед теми, кто претворяет эти реформы в жизнь.
В настоящей статье предпринята попытка проанализировать накопленный опыт, ситуацию на сегодняшний день и предложить пути обеспечения преемственности между бакалавриатом и магистратурой применительно к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах.
Глобальная перестройка давно сложившейся системы неизбежно порождает множество проблем. В российском высшем образовании проблемы касались и касаются как системы высшей школы в целом, так и ее составляющих: отдельных вузов и конкретных дисциплин и курсов. Стратегическая задача (вызов - в современном лексиконе) -определение зоны ответственности каждой ступени и обеспечение плодотворного сотрудничества между ними - сохраняет актуальность и сегодня. Граница между ними должна быть очевидной и в то же время прозрачной, понятной и принятой всеми участниками процесса.
Если бакалавриат можно, не погрешив против истины, определить как пятилетнюю подготовку специалиста, сжатую да четырех лет, с сохранением основных задач обучения, то магистратуру как вторую ступень высшего образования определяют через отличия от первой ступени («предлагает больше возможностей для специализации») и третьей («не предполагает сосредоточения на исключительно научно-исследовательской деятельности»)1. Иными словами, магистратура обеспечивает более высокую степень специализации и закладывает основы для будущей научной работы, если к таковой возникнет интерес. Как же развивалось это новое в российской высшей школе явление? Этапы становления этой ступени высшего образования мы представляем следующим образом:
1) «зарождение жизни»;
2) самоопределение;
3) устойчивое развитие.
1 Пример взят с сайта Российского государственного гуманитарного университета.
Отсчет первого этапа принято начинать с присоединения России в 2003 г. к Болонскому процессу. Однако в реальности в каждом вузе свое время «зарождения жизни» - открытия магистратуры. В МГИМО, например, первый опыт создания магистратуры относится к девяностым годам прошлого века, когда предлагались совместные с Парижским университетом Сьянс По (Sciences Po University) магистерские программы. Некоторые учебные заведения находятся пока только в начале пути; другие уже зарабатывают неплохие дивиденды: крепнущую репутацию, расширяющийся прием магистрантов и растущую прибыль.
На первом этапе вузы и кафедры столкнулись и продолжают сталкиваться с похожими, вполне объективными трудностями: объявленный десятилетие назад курс на открытие магистратур не слишком напоминал плановое строительство по заранее проработанному проекту. Конечно, пути решения подобной задачи во многом зависят от педагогического, научного и материально-технического потенциала отдельного вуза. Но в том, что касалось содержательного, методического и кадрового обеспечения внезапно возникшего сегмента образования, кафедры вынуждены были использовать механизм «заимствования на внутреннем рынке».
Материал, предназначенный для выпускного курса, был срочным порядком адаптирован, а то и просто перенесен на первый курс магистратуры, что противоречит самой идее магистратуры, предполагающей качественно новый этап обучения и образования. Программы для магистратуры писались в авральном режиме, часто вслед уже преподаваемым курсам. Дополнительный к «заимствованному» у предыдущего курса материал создавался на этом этапе параллельно с проведением занятий. Электронные ресурсы позволяли находить богатый текстовой материал, но его методическая обработка требовала времени и усилий, что не все кафедры могли обеспечить, не говоря уже о том, чтобы оплатить. Учебников иностранного языка для магистрантов не существовало; всё методическое обеспечение, как это часто бывает в России, держалось на голом энтузиазме преподавателей; методическое осмысление не предшествовало, а шло параллельно с практическим воплощением педагогических идей.
Картина первого этапа получилась довольно апокалиптической. Однако магистратура оказалась вполне жизнеспособным «младенцем» и такое смешанное с методической точки зрения «вскармливание»
с первых дней существования не помешало ему встать на ноги. Также очевидно, что дальнейшее развитие предполагает этап самоопределения, который мы понимаем как поиск своего неповторимого «я».
Поиск начинается с ответа на вопрос: «Чем магистратура отличается от бакалавриата в целом и применительно к иностранному языку (ИЯ), в частности?» Начнем с общего. Первое и, наверное, главное отличие, типичное для российской реальности, обусловлено тем, что появление магистратуры как высшей ступени вузовского образования быстро обесценило степень бакалавра, которую рассматривают как незаконченное высшее образование; диплом магистра на рынке труда котируется значительно выше. МИД России, например, принимает на работу только тех бакалавров, которые владеют редкими языками. В западных странах также прослеживается тенденция растущего спроса на магистров, но девальвация диплома бакалавра не носит столь всеобъемлющий характер [7].
Вторая отличительная черта связана с тем, что обучение в магистратуре для многих платное, что, естественно, влияет на степень требовательности студентов к качеству обучения. На первом этапе становления магистратуры одна из наиболее часто высказываемых претензий - высокая степень повторяемости содержания преподаваемых курсов: «Какой смысл учиться в магистратуре, если учат тому же, что и в бакалавриате? Получается, что покупаешь второй диплом» (обобщенная цитата из высказываний магистрантов первых наборов). В этой ситуации студенты перестают посещать занятия, которые считают ненужными.
Другое отличие заключается в том, что большинство магистрантов работает, многие по специальности. Поэтому требовательность к качеству образования носит вполне конкретный, профессионально ориентированный характер. Существенным является и тот факт, что магистратура дает возможность изменить профессию, получить другую специальность. Так, выпускники факультета международных отношений могут пойти (и идут) в магистратуру по международному праву, менеджменту, экономике, не говоря уже о выпускниках технических вузов, которые решаются коренным образом изменить свою специализацию, поступая, например, в магистратуру МГИМО.
За два года, оплаченных из собственного (или родительского) кармана, предстоит приобрести значимый багаж знаний и умений (можно
говорить об этом багаже и в терминах компетенций), востребованных на рынке труда и приобрести практический опыт, т. е. работать по специальности. Владение ИЯ является обязательным компонентом в этом багаже. Очевидно, что студенты магистратуры, имеющие больше амбиций, располагают заметно меньшим временем для решения своих задач, поэтому большинство умеет им дорожить. Более эффективное использование времени в магистратуре настоятельно требует большей свободы выбора в том, что учить, как и где.
Таким образом, краткий анализ общих отличительных особенностей обучения в магистратуре позволяет предположить, что повышается значимость таких педагогических принципов как самостоятельность и автономность, а также модульного подхода к обучению. Их реализация предполагает четкое понимание специфики магистерского образования, в нашем случае применительно к ИЯ, поиску которой и посвящена следующая часть статьи.
Обучение ИЯ в магистратуре не просто профессионально ориентировано, оно должно быть профессионально «сконцентрировано»: теоретически, учитывая небольшое количество учебных часов, все, что не имеет отношения к будущей профессии, следует отсекать. Поэтому логично начать с определения языка профессии или подъязыка специальности.
Среди подъязыков специальности есть вполне устоявшиеся, давно сложившиеся, относящиеся к областям знаний, не претерпевших существенных изменений за многие годы, которые отражены в специальных словарях, что в значительной степени облегчает работу и для студентов, и для преподавателей. Есть новые, возникающие на стыке разных наук специальности со своим специфическим языком, которым полностью владеют только специалисты (например, системная биология). Одновременно в России появляются новые сферы деятельности в первую очередь в бизнесе, например бизнес-консалтинг, подъязык которого представляет существенную трудность в обучении. Интересна в этой связи методика, с помощью которой Е. М. Ба-занова, автор исследования решает эту проблему [1].
На другом конце спектра находятся специальности, подъязык которых определить трудно. Близкий автору язык профессии для международных отношений отличает размытость границ и эклектизм: он в значительной степени включает в себя кроме собственно языка
дипломатии (клише, принятые в дипломатических документах, таких как ноты и договоры) подъязыки других специальностей: политологии, экономики, бизнеса, юриспруденции - этот список можно продолжать долго. Можно предположить, что попытка создать тезаурус для такого подъязыка обречена на неудачу, и в этом случае целесообразно продолжить поиск идентичности, сделав упор на то, что поддается определению: виды профессиональной деятельности, требующие владения ИЯ.
Очевидно, что отправной точкой является анализ потребностей обучаемых, подход, получивший широкое распространение как раз применительно к взрослым обучаемым и их потребностям в языке профессии. Выяснение конкретных требований и исходного уровня знаний ИЯ предполагаемых клиентов позволяет грамотно составить программу и сам курс для конкретной группы. Развитие этого направления привело к возникновению «языкового аудита» (language auditing), цель которого состоит в анализе потребностей организаций с точки зрения обеспечения языковой подготовки своих сотрудников и сборе информации для тех, кто это подготовку осуществляет [6].
В нашем контексте этот опыт важен тем, что показывает необходимость сбора и анализа информации от всех заинтересованных сторон. Обычно в практике вузов анализ потребностей состоит в опросе студентов и преподавателей, но основе чего и делаются определенные выводы, которые, как правило, отражают учебные, а не профессиональные потребности в силу того, что у студента некоторое представление о своей будущей деятельности появляется не раньше производственной практики после III курса. Информацию от выпускников, работающих по специальности, получить в достаточном количестве (валидная выборка) весьма непросто. Однако и то, что удается получить (на наш взгляд, надежность небольшой выборки повышается благодаря тому, что отвечают на вопросы наиболее ответственные и думающие выпускники) дает представление о существенном расхождении мнений студентов, преподавателей и выпускников.
Так, по результатам опроса студентов III и IV курсов факультета международных отношений МГИМО, который проводился с целью выяснить какие речевые умения наиболее важны профессионально, большинство (~75 %) отдает пальму первенства говорению, и это мнение разделяют преподаватели, тогда как выпускники с опытом
работы более двух лет отметили, что наиболее востребованы умения читать и писать на ИЯ [8]. Более поздний опрос выпускников, многие из которых работают за рубежом, показал иные результаты, но тоже отличные от представлений студентов: лидерами оказались умения переводить, читать и составлять аналитические обзоры прессы [7].
Безусловно, было бы удобно опираться в вопросе самоопределения на нормативные документы. К сожалению, обращение к федеральным стандартам высшего профессионального образования не вносит желаемой ясности. Описание профессиональной деятельности бакалавра в области международных отношений [4] носит весьма общий характер и сравнение с аналогичным описанием для магистра [5] не дает возможности выявить существенные отличия. Поэтому без всестороннего анализа потребностей студентов в области ИЯ (как в бакалавриате, так и магистратуре) невозможно определить специфику обучения ни на той, ни на другой ступени. И этот анализ должен учитывать мнение как непосредственных участников обучения - студентов и преподавателей ИЯ - так и экспертной группы, к которой мы относим преподавателей специальных дисциплин, выпускников с опытом работы по специальности и потенциальных работодателей.
В идеале этап самоопределения должен завершаться четким пониманием того, чему (какому языку профессии) и для чего (для каких видов профессиональной деятельности) мы учим, что должно отражаться в конкретных образовательных программах (ОП).
Третий этап - устойчивое развитие - предполагает разработку ОП, которые обеспечивают преемственность между бакалавриатом и магистратурой. Анализ контингента поступающих в магистратуру МГИМО позволяет выделить следующие ситуации, которые необходимо учитывать при разработке программ:
1) студенты приходят в магистратуру с разным уровнем владения ИЯ и разными опытом его изучения;
2) студенты, выбравшие новую профессию / специальность, начинают изучать язык для профессиональных целей с нуля;
3) одни магистранты ориентируются на практическую работу по специальности, другие - на научную, исследовательскую (что магистратура в первую очередь и подразумевает, но не всегда реализует на практике).
Поэтому ключевой вопрос в этой связи: «Как удовлетворить разные потребности конкретных студентов магистратуры с разными
исходными возможностями в рамках отдельно взятой учебной группы?» Для того чтобы справиться с этим «вызовом», на наш взгляд, необходимо опираться на упомянутый выше модульный подход, который позволит учитывать как лингвистическую, так и деятельностную составляющие обучения ИЯ в магистратуре.
Модульное обучение давно декларируется в российском высшем образовании, но его практическая реализация при подготовке бакалавра сводится лишь к увеличению числа курсов по выбору в дополнение к обязательной для всех студентов программе. Жесткое расписание не дает свободу выбора, которую подразумевают модульное обучение и система кредитов в оценке академической успеваемости; такая ситуация не соответствует сути Болонского процесса и идее академической мобильности. На сегодня надо признать, что в реальной жизни студента бакалавриата эта идея обретает смысл только при переходе в зарубежный вуз.
Это не означает, однако, что все наши усилия, затраченные на разработку модульных программ, были бессмысленными. Модульные программы позволяют более четко структурировать курс ИЯ и обеспечить оптимальный путь к овладению им на уровне компетенций. Очевидно, что набор конкретных модулей, который предлагает вуз по дисциплине «Иностранный язык» зависит от его специализации. Системообразующим фактором для создания модуля, по нашему мнению, является та ведущая коммуникативная компетенция, на преимущественное формирование / развитие которой данный учебный модуль нацелен (например, переводческие компетенции формируются в модуле «Основы письменного / устного перевода», а мини-модуль «Искусство дебатов» развивает компетенцию в области полемического общения).
Программа по ИЯ для бакалавров может быть построена по принципу матрешки, согласно которому самая большая матрешка - весь курс ИЯ, целью которого является формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, а меньшие матрешки - модули, ответственные за формирование / развитие ее отдельных составляющих. Основными модулями являются «Язык для общих целей» (или повседневного общения), «Язык для специальных целей», третьим должен быть «Язык для академических целей». Последний долгое время находился на «положении Золушки» в рамках всего вузовского курса ИЯ, но сегодня наконец получил заслуженное
признание [3]. Этот модуль должен сыграть ключевую роль в создании мостика от бакалавриата к магистратуре, так как он развивает не только языковую и коммуникативную компетенции академической направленности, но и формируют необходимый опыт изучения ИЯ, умение учиться.
Реальное воплощение принципы модульного обучения находят в магистратуре, где студенты действительно выбирают курсы, которые хотят прослушать. К сожалению, для большинства вузов сегодня возможность выбора не распространяется на ИЯ, хотя для изменения ситуации есть и предпосылки, и спрос. Идеальным представляется построение курса ИЯ по принципу браслета «Пандора», когда магистранты составляют нужный им набор из предлагаемых больших и маленьких шармов-подвесок (модулей).
Основой курса ИЯ в магистратуре служит «Язык для специальных целей», который разбит на ряд модулей. Для направления «Международные отношения» этот курс может быть представлен такими модулями, как «Перевод научной / политической литературы», «Устный перевод», «Искусство дебатов и переговоров», «Письмо: аналитический обзор прессы», «Дипломатическая переписка» и др. Выбирая интересующие их модули, студенты составляют собственную индивидуальную программу по ИЯ. «Язык для академических целей» также обязательный элемент индивидуальной программы: в которую следовало бы включить разные по сложности модули, способные удовлетворить разные потребности: «Грамматика для письменного общения», «Чтение и аннотирование научной литературы», «Искусство (научной) презентации», «Письменное научное общение: научная переписка; заявка на грант, на участие в ... проекте», «Написание научной статьи на иностранном языке», «Написание магистерской работы».
В опыте магистратуры МГИМО отдельные элементы этих модулей входят в обязательный курс ИЯ. Для более слабых студентов базовые мини-модули «Язык для академических целей» организационно встроены в «Язык для специальных целей», выполняя функцию подготовительного курса для наиболее слабых в языковом плане студентов [2]. Надо отметить, что модуль «Язык для общих целей» также имеет право на существование для удовлетворения потребностей тех студентов, которые могут оперировать языком профессии, но беспомощны в повседневном общении.
Опираясь на принципы самостоятельности и автономности в рамках одной группы можно предложить две или три траектории, соответствующие потребностям конкретных магистрантов:
1) базовую (подготовительный курс, без которого невозможна учеба в магистратуре) - комбинация «Язык для общих целей» и «Язык для академического общения (основы)»;
2) основную - комбинация «Язык для специальных целей» и «Язык для академического общения»;
3) продвинутую - «Язык для специальных целей» и «Язык для академического и научного общения», последний предполагает акцент на подготовку магистерской диссертации.
Когда мы сумеем реализовать этот сценарий, магистратура действительно выйдет на уровень устойчивого развития и выполнит свою миссию подготовки высококвалифицированных кадров, обладающих профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Базанова Е. М. Методика обучения профессиональному иноязычному общению с применением интернет-технологий (магистратура, неязыковой вуз) : дис. ... канд. пед. наук. - М., 2013. - 293 с.
2. Крячков Д. А. Английский язык для магистратуры. «Международные отношения» и «Зарубежное регионоведение» : учебник. - М. : МГИМО (У), 2015. - 305 с.
3. Соловова Е. Н. Перспективные направления развития вузовской методики преподавания иностранных языков // Вестник МГИМО (У), 2013. -Вып. 6 (33). - C. 67-71.
4. ФГОС ВПО по направлению подготовки 031900 - «Международные отношения (квалификация «бакалавр»)». - М., 2009. - 27 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/ prm815-1.pdf
5. ФГОС ВПО по направлению подготовки 031900 - «Международные отношения (квалификация «магистр»)». - М., 2010. - 17 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа : www.petrsu.ru/Abit/doc_FGOS/031900_68_ m_mo.doc
6. A Handbook on Language Auditing / Koster Cor. (ed.) - Amsterdam : De Werelt, 2004. - 260 p.
7. Yastrebova E., Kryachkov D. From Bachelors to Masters: Suggestions for Course and Materials Design // The Magic of Innovation: New Techniques
BecmHUK MfEy. BbnycK 14 (725) / 2015
and Technologies in Teaching Foreign Languages / Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2015. - P. 237-254 8. Yastrebova E. Teaching Writing to Students of International Relations. // Professional and Academic English // Journal of the English for Specific Purposes. - Special Interest Group, IATEFL, 2012. - № 39. - P. 15-19.
