CC BY
20
УДК 378.046.4 Е. Б. Ястребова
канд. пед. наук, доцент; профессор кафедры английского языка № 1 МГИМО (У) МИД РФ; e-mail: [email protected]
КАК ОБЕСПЕЧИТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье рассматриваются вопросы повышения квалификации преподавателя иностранного языка неязыкового вуза в свете современных тенденций развития высшего образования. Описывается авторский курс повышения квалификации, направленный на совершенствование методической и исследовательской компетенций преподавателей ИЯ. Курс построен с учетом экспериментальных данных профессиональных потребностях преподавателей, с опорой на рефлексию и критическое мышление; апробирован в МГИМО МИД России.
Ключевые слова: профессиональный рост; иностранный язык; рефлексия; критическое мышление; английский язык для академических целей.
Yastrebova E. B.
PhD (Education), Associate Professor, Professor of English Language Department No.1, MGIMO University, Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation; e-mail: [email protected]
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE TEACHER IN NON-LINGUISTICS UNIVERSITY
This paper examines foreign language teachers' professional growth in the light of modern tendencies in higher education. The author proposes a course that aims at developing FL teachers methodological and research competencies. The course introduced at MGIMO University is based on needs analysis and the concepts of reflection and critical thinking.
Key words: professional growth; foreign language teaching; reflection; critical thinking; English for academic purposes.
Немного истории
Иностранным языкам (ИЯ) обучали испокон веков, поскольку владение ими обеспечивало контакты между людьми, народами, государствами, но методы обучения менялись с течением времени. Новая эпоха в отечественной системе образования (как сказали бы сегодня - смена парадигмы) началась после Октябрьской революции.
В неязыковых вузах современные иностранные языки оказались в положении сходном с латынью, так как изучались они не как инструмент живого личного общения с носителями языка, а как набор грамматических правил и слов, с помощью которых можно прочитать иностранный текст, понять его и перевести на родной язык.
Квинтэссенцией ситуации можно считать вариант ответа на вопрос из анкеты про знание ИЯ: «читаю и перевожу со словарем». Как правило, речь шла о текстах специальности, будь то сварка металлов, станко- или самолетостроение, археология, т. е. обучение языку было, по сути, обучением языку специальности. Преподавали этот аспект выпускники языковых вузов и факультетов, как правило, не имевшие представления ни об иных специальностях, ни о специфической методике обучения ИЯ специальности. Поэтому, несмотря на хорошую языковую базу, работа для них начиналась с повышения квалификации без отрыва от производства. Не уходя далеко в прошлое, отметим, что во второй половине XX в. обязательное раз в пять лет повышение квалификации (ПК) на специальных курсах в основном было направлено на повышение языкового и общего методического уровня преподавателя, а аспект иностранный язык для специальных целей если и присутствовал, то занимал весьма скромное место. Автор берет на себя смелость утверждать это на основании собственного опыта и опыта своих коллег повышения квалификации на курсах МГПИИЯ им. М. Тореза и МАМИ в период 1975-1990 гг.
Отдельно стоит уникальный опыт Центрального кабинета методики преподавания ИЯ в неязыковых вузах в МГПИИЯ им. М. Тореза, ныне МГЛУ: конференции, семинары, индивидуальные консультации - на постоянной основе в течение десятилетий - внесли неоценимый вклад в формирование высокопрофессионального состава кафедр ИЯ во многих вузах страны.
Важно также отметить, что институциональное повышение квалификации - существенная составляющая профессионального роста преподавателя, но не его эквивалент. В данной статье мы предлагаем рассматривать ПК в более широком смысле - как профессиональный рост, который включает любые действия преподавателя по повышению уровня своей профессиональной компетентности и приводит, во-первых, к личной удовлетворенности от работы и, во-вторых, к карьерному росту, т. е. признанию растущего профессионализма
руководством вуза. Именно в таком понимании в статье рассматриваются различные аспекты ПК преподавателя ИЯ нелингвистического вуза применительно к «новейшему» постперестроечному периоду языкового образования в России. Прежде чем углубиться в анализ проблемы, посмотрим на нее шире.
Преподаватель иностранного языка в образовательном пространстве XXI века
Какие внешние факторы влияют на профессиональный рост преподавателя? На наш взгляд, это взаимоотношения между государством как главным заказчиком образовательных услуг и обществом, этими услугами пользующимся, вузами (в лице профессорско-преподавательского состава и администрации), эти услуги оказывающими. Нельзя забывать о взаимоотношених главных участников образовательного процесса: преподавателях и студентах (или правильнее сказать наоборот?)
Что изменилось в этих взаимоотношениях в нашей стране в начале третьего тысячелетия? Первое, как было отмечено на заседании Межведомственной рабочей группы Совета при Президенте РФ по науке и образованию в ноябре 2016 г.: единое образовательное пространство в России еще только создается [Единое образовательное пространство]. Отличительной чертой этого процесса является монополия государства, которое определяет направления развития через ФГОС, обязательные для всех вузов, включая и вузы, которые имеют право разрабатывать собственные стандарты, т. е. право добавить, но не отказаться от каких-либо положений государственного стандарта.
Рынок образовательных услуг, однако, уже сложился и представляет собой, на уровне высшей школы во всяком случае, единое пространство со своей вполне рыночной конъюнктурой. Поэтому и взаимоотношения «преподаватель - студент» в восприятии общества кардинально изменились. Независимо от нашего желания, мы как преподаватели работаем в сфере услуг - образовательных. И повышение нашей квалификации опосредованно влияет на стоимость наших услуг - при наличии спроса на них.
Вторая тенденция - создание единого научного пространства и стремление многих вузов получить статус национального научно-исследовательского университета. Статус, который зависит и от
квалификации преподавателей, в том числе ИЯ. Во многом, к сожалению, показатели весьма формальные (наличие ученой степени, количества публикаций, индекс цитирования), так как они не отражают главного в профессиональной деятельности преподавателя - качества педагогической деятельности; но так или иначе влияют на требования, которые вынуждено предъявлять руководство вузов: «защищайтесь, публикуйтесь, улучшайте имидж вуза». И это тоже фактор, влияющий на ПК, прежде всего на его содержание.
И, наконец, взаимодействие со студентами поколения Net. Преподаватель сегодня имеет дело с другим студентом. Можно долго спорить, в какой степени поколение Net отличается от тех, кто учился двадцатью годами раньше, но трудно оспаривать очевидное как практикам, так и исследователям:
1) доступность информации и, как следствие, иной подход к получению информации и выполнению заданий. И то и другое стало более поверхностным, «скоростным»: нет времени на осмысление, многое принимается на веру; привычка получать информацию параллельно из разных окон компьютера или иного гаджета; восприятие текста, ограниченного размерами экрана; одновременное выполнение разных дел (multitasking) как образ жизни влияют на процессы познания. С одной стороны, получить информацию много проще: она доступна, если есть доступ к Сети; с другой - не сформировано критическое отношение к источнику, к самой информации. Доступность и легкость формируют отношение «Net» - «не хочу прилагать излишние усилия», познание / учение идет по пути наименьшего сопротивления (отсюда, отчасти, проблема плагиата);
2) доступность общения, в том числе на ИЯ, в Сети. Этот фактор -часть объективной реальности, которая также влияет на ПК. Социальные сети - это громадный образовательный ресурс, который пока не включен в организованное образовательное пространство, но тем не менее оказывает свое влияние на формирование коммуникативной компетенции студентов, для которых общение в Сети через чаты, блоги, Whatsapp, Viber на любом языке может (и бывает) более реальным и значимым, чем общение на занятии в искусственной языковой среде;
3) меняющиеся взаимоотношения в треугольнике преподаватель - студент - ИКТ. Долгое время бытовало мнение, что студенты
лучше ориентируются в ИКТ, чем большинство преподавателей среднего и старшего возраста, и охотно используют ИКТ в учебных целях. Как показывают исследования [Kravtsova, Galiguzova 2015] в этом плане многие студенты относятся к поколению Net, и в результате «двигателем прогресса» оказывается преподаватель.
ПК как психолого-педагогическая проблема
Этот аспект ПК нечасто оказывается в центре внимания исследователей. Проведенный нами поиск в электронной библиотеке диссертаций и библиотеке РИНЦ показал, что из огромного числа ответов по ключевым словам «ПК, преподаватель ИЯ, ВУЗ» на первом месте оказываются работы, в которых рассматриваются подготовка учителя ИЯ; на втором - подготовка и переподготовка учителя и преподавателя ИЯ, далее - вариации из двух предыдущих и только на последнем -собственно ПК преподавателя ИЯ в вузе.
Возникает вопрос: чем повышение квалификации отличается от подготовки / переподготовки преподавателя ИЯ? Общее для них то, что в основе лежит познавательная деятельность, цель которой - удовлетворение определенной профессионально направленной познавательной потребности. Специфика ПК вузовского преподавателя ИЯ в том, что эта деятельность осуществляется, как правило, на базе определенного профессионального опыта, напрямую связанного с организацией, обеспечением / поддержкой и контролем за познавательной деятельностью субъектов, изучающих ИЯ для своей будущей профессиональной деятельности. Из этого и возникает язык для специальных целей и методика его преподавания как объект ПК.
На наш взгляд, отправной точкой профессионального роста является осмысление и переосмысление преподавателем своего опыта на уровне отдельного действия как части аудиторного занятия, отдельного аудиторного занятия, работы с конкретной учебной группой или студентом, использования учебных материалов, ИКТ, осознание слабых звеньев в своей профессиональной компетенции и др. Таким образом, наш подход к ПК - опора на рефлексию как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [Философский энциклопедический
словарь 1983, с. 579]. Рефлексия позволяет проектировать, контролировать и изменять свою будущую деятельность с учетом того идеала, который предполагает полное совпадение поставленных преподавателем целей и достигнутого результата.
В современных исследованиях, посвященных подготовке педагогических кадров, рефлексии уделяется всё больше внимания (различные подходы подробно изложены в работе Е. Н. Солововой [Со-ловова 2004]). Особого внимания, заслуживает модель Ф. Кортхагена, который отдельно выделяет компетенцию профессионального роста (growth competence) [Korthagen,Vasalos 2005]. В его работах акцент сделан на осмыслении педагогом деятельности учителя и учеников с точки зрения их желаний / намерений, действий, мыслей и чувств.
С точки зрения ПК значим вывод о том, что свою деятельность преподаватель должен анализировать и проектировать во взаимосвязи с деятельностью студентов. Такая опора на рефлексию позволяет строить подлинные субъектно-субъектные взаимоотношения в обучении, которые предполагают взаимоуважение и взаимный интерес, что является, на наш взгляд, обязательным условием становления / развития коммуникативной компетенции студентов.
Рефлексия неразрывно связана с критическим мышлением, развитие последнего - неотъемлемая часть ПК. Поиск ответа на вопрос «Что я делаю не так?», а не сетования по поводу нерадивости и слабых успехов студентов является первым шагом к анализу своей профессиональной деятельности, ее осмыслению и профессиональному росту.
Развитию критического мышления главным образом студентов, но также и преподавателей, посвящено немало публикаций в отечественной литературе, но в большинстве своем вне связи с повышением квалификации преподавателя иностранного языка. В англоязычной же среде критическое мышление в контексте профессионального роста преподавателя ИЯ рассматривается достаточно широко (см., например, IATEFL Conference Selections за последние 10 лет).
В значительной степени упомянутые исследования опираются на таксономию уровней познания Б. Блума [Bloom 1984]. Исходя из задач ПК из шести уровней, предложенных Блумом, применительно к критическому мышлению преподавателя логично сосредоточиться на трех основных уровнях:
1) анализ профессиональной деятельности (собственной или коллег), например аудиторного занятия или его отдельной части (ролевой игры, отработки грамматического навыка), выявление сильных и слабых сторон;
2) синтез возникших мыслей, гипотез и плана дальнейших действий (например проектирование путей совершенствования удачных методических приемов или устранения недостатков), иными словами, сотворение некоего нового для своей педагогической практики;
3) оценка этого нового по определенным преподавателем критериям (например, уровень трудности языкового материала, соответствие задаче развития речевой компетенции и т. д.) до реализации на практике.
Затем цикл повторяется. Таким образом, очевидно, что критическое мышление является неотъемлемым инструментом рефлексии, овладение которым расширяет возможности автономного плавания, в данном случае самостоятельного профессионального совершенствования как высшей формы ПК.
Объект ПК: госзаказ vs личная мотивация
Итак, мы определили, что ПК основано на рефлексивном подходе, который предполагает развитие критического мышления. Чем выше уровень последнего, тем автономнее преподаватель в ПК. Вопрос: как достигается этот уровень? Что именно в первую очередь должно быть объектом ПК, какой компонент профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (ПИКК): ее лингвистическая составляющая или методическая? Для нелингвистического вуза это прежде всего выбор между подъязыком специальности и методикой его преподавания. Немаловажно, что последняя предполагает много больше, чем владение современными методами и приемами обучения: это и собственные научно-методические исследования, написание учебных программ, пособий, учебников.
Но и это неполный перечень требований, которые предъявляет к преподавателю «заказчик» (в лице Министерства образования и науки РФ). Аттестационные критерии (прохождение по конкурсу на должность выше, чем «преподаватель») и условия эффективного контракта, влияющие на зарплату, выдвигают на передний план исследовательские компетенции [Положение о порядке проведения аттестации работников 2014]. Исследовательский опыт рядового
преподавателя ограничивается дипломной работой; его продолжение -задача аспирантуры, работа над диссертацией, что сегодня реализует, как правило, менее чем половины преподавательского состава кафедр ИЯ в неязыковом вузе. Адекватной мерой может быть расширение образовательных услуг, предлагаемых курсами ПК, но неизбежно встанет вопрос о квалифицированных кадрах для этих курсов.
Таким образом, согласно госзаказу, преподаватель вуза должен повышать свою квалификацию как минимум в трех ипостасях: как источник языковых знаний, умений и навыков, отвечающих потребностям студентов определенного направления подготовки; как педагог, формирующий ПИКК своих студентов; как исследователь, публикующий полученные результаты в серьезных изданиях (и имеющий минимальный индекс Хирша).
Так выглядит внешняя мотивация. Интересно посмотреть, какова внутренняя мотивация. В 2012-2016 гг. в связи с организацией курсов внутриинститутского ПК на кафедре английского языка № 1 МГИМО проводились опросы преподавателей кафедр ИЯ МГИМО с целью выяснить потребности конкретной аудитории каждого курса ПК. В марте 2014 г. было проведено географически более широкое онлайн-исследование, в котором участвовали 138 представителей неязыковых вузов из всей России [Г^кота, Бо1оуоуа 2015]. Полученные данные (мы включаем показатели выше 50 %) рисуют следующую картину:
1) более 95 % преподавателей ИЯ считают ПК необходимым, и чуть менее 90 % проходили ПК на каком-то этапе своей карьеры; более 90 % считают прохождение курса ПК обязательным условием профессионального роста, при этом инициатором прохождения курса ПК для 58% было руководство, а большинство опрошенных (72 %) сделали этот шаг исключительно по своей инициативе. Более 60 % опрошенных, назвавших главной целью ПК повышение уровня своей ПИКК, на первое место выдвигают методическую компетенцию [К^80Уа 2014];
2) опрос, в котором отдельно анализировались потребности начинающих (до пяти лет опыта работы в вузе) и опытных преподавателей, показал, что начинающие главным «пробелом» в своей ПИКК считают два компонента:
- использование ИКТ - 80 %
- адаптирование / создание учебных материалов для конкретной аудитории - 60 %
При этом 20 % начинающих преподавателей нужен курс методики преподавания ИЯ, а 15 % - отмечают необходимость повысить уровень лингвистической компетенции. Преподаватель со стажем также на первое место ставит умение использовать ИКТ (95 %), но выдвигает два других:
- самооценивание - 85 %
- написание статей на ИЯ - 80 %
Анализ этих данных и ситуация с ПК преподавателей ИЯ подтолкнули автора к некоторым выводам и конкретным действиям. Реалии последних двух десятилетий таковы, что возможности повышения квалификации с отрывом от производства и достаточной степени продолжительности стали редким исключением; чаще всего это курсы в стране преподаваемого языка в отпускной период и за свой счет. Поэтому всё большую популярность приобретают курсы без отрыва от производства и на месте производства. Одно из основных преимуществ - более точное соответствие потребностям слушателей.
Главная потребность для начинающих преподавателей - освоение методики работы с учебниками и учебными материалами как по общему языку, так и по языку специальности. Поэтому на кафедре английского языка №1 МГИМО в 2012 и 2013 гг. был организован курс «Реализация компетентностного подхода в преподавании английского языка на младших курсах бакалавриата по направлению "Международные отношения"», обучавший практической работе с конкретными учебниками «здесь и сейчас». Надо отметить, что при переходе на новый учебник такие курсы облегчают работу и опытным преподавателям ^аэ^еЬоуа 2012].
Для удовлетворения потребности в области ИКТ, очевидно, требуется совместная работа ИКТ специалистов (администратора обучающей платформы, разработчика обучающих программ) и методиста с собственным опытом работы с такими программами.
Оптимальным же в свете сегодняшних требований и обозначенных потребностей представляется курс, позволяющий соединить задачи повышения методической, исследовательской и, по возможности, лингвистической компетенции слушателей. Так родилась идея курса «Иностранный язык для академических целей в языковой подготовке студентов-международников (на примере английского языка)», рассчитанный на 1-й семестр: 36 часов (18 часов семинаров, 18 часов самостоятельной работы). Для разработки программы курса использовалась работа де Шазаля [СИага! 9].
ПК: опыт отдельно взятого вуза
Еще в 2014 г., в период подготовки модульных программ, нами был проведен онлайн-опрос среди преподавателей английского языка неязыковых вузов РФ относительно используемых модулей в курсе ИЯ. Среди вариантов ответов значился и «язык для академических целей» (EAP), набравший 3 %; при этом за введение этого модуля в программу ИЯ в вузе высказались 100 % (!) участников; владение языком академического общения как условие профессионального роста отметили 72 % опрошенных.
В 2015/16 учебном году при подготовке программы был проведен еще один опрос среди преподавателей, записавшихся на курс ПК (18 слушателей). В этом уточняющем опросе мнения слушателей о том, что такое ЕАР, разделились, как и при опросе преподавателей английского языка других вузов на семинаре по ЕАР в рамках конференции NATE (Национальной ассоциации учителей / преподавателей английского языка) в Смоленске в 2016 г. Вот несколько вариантов ответов на вопрос «Что для вас ЕАР?»:
- специальная лексика / грамматика;
- академическое письмо;
- умение читать научную и специальную литературу;
- умение искать и перерабатывать информацию;
- умение критически мыслить;
- умение воспринимать информацию на слух и фиксировать ее;
- умение делать доклады и презентации;
- умение учиться.
Из этих ответов сложилась довольно пестрая картина (учтены первые пять ответов, набравших больше голосов):
Варианты ответов МГИМО (в %) Другие вузы (в %)
критическое мышление 62 55
поиск и обработка информации 50 17
язык академического общения 43 11
академическое письмо 41 39
академическое чтение 31 22
Бесспорный лидер - критическое мышление. Интересно, что язык академического общения занял третье место среди преподавателей
МГИМО, но набрал незначительные 11 % в других вузах. Полученные данные позволили сфокусировать ранее намеченные направления работы со слушателями курса ПК:
- знакомство с языком академического общения;
- речевые навыки для академического общения;
- умения учиться;
- интеллектуальные умения: критическое мышление.
В центре нашего внимания - критическое мышление, на основе которого и предполагалось реализовать основную цель курса -научить преподавателя пользоваться инструментами, заложенными в ЕАР, для повышения эффективности обучения иностранному (английскому) языку, как общему, так и специальному, и совершенствования собственных навыков академического общения на английском языке, в первую очередь письменного.
Учитывая ограниченное время прохождения курса, еженедельные семинары имели в основном практическую направленность и требовали максимальной активности и вовлеченности всех слушателей. На семинарах (например, по темам «Критическое академическое чтение», «Основы академического письма и обучение ему», «Логическое мышление и типичные логические ошибки в работах студентов», «Методика оценивания письменных работ») краткое теоретическое введение подводило к практической аналитической и творческой работе, которая включала:
- критический анализ учебников и учебных материалов, используемых в МГИМО [Кравцова, Ястребова 2015; Кравцова, Ястребова 2016; Курс английского языка для международников и регионоведов 2009];
- анализ письменных работ студентов и их оценивание;
- разработка собственных заданий на развитие соответствующих навыков (например, развитие критического мышления при чтении текста из учебника общего языка и языка для специальных целей);
- выполнение на занятии письменных работ различного формата (из обязательного для студентов списка: параграф, эссе) с последующей взаимопроверкой.
Последнее, по общему мнению, оказалось особенно полезным для понимания трудностей, с которыми сталкиваются студенты. Не
менее важно было подготовить в конце каждого занятия своего рода takeaway, т. е. рекомендации, которые можно сразу воплотить на занятиях со студентами, а на последующих семинарах поделиться результатами и опытом с коллегами.
В качестве примера такой рекомендации приведем алгоритм критического чтения, который включает анализ по следующим реперным точкам:
- основной тезис автора / докладчика;
- убедительность аргументов;
- собственная позиция автора, понимание подтекста;
- слабые стороны аргументации;
- возможность использования в дальнейшей работе (например, для обучения ИЯ; подготовки презентации, выполнения проекта).
Этот алгоритм с разной степенью полноты использовался слушателями при оценке текстов, работ студентов и коллег и предлагался студентам для анализа статей, презентаций, выступлений на круглых столах и в дебатах (III и IV курсы).
Еще одна рекомендация - алгоритм построения собственного высказывания (и устного, и письменного): «утверждение - аргументы -факты». Использование этой схемы в обучении позволяет избежать типичных ошибок в студенческих работах, таких как подмена аргумента примерами. Такой подход к доказательному изложению своих мыслей вызвал особый интерес у слушателей курса, уже знакомых с требованиями к публикациям в зарубежных англоязычных журналах.
Отдельно в курсе стоят семинары по теме «Особенности языка академического общения», которые способствовали совершенствованию лингвистической компетенции слушателей. Естественно, эта тема представляет интерес в первую очередь для преподавателей английского языка; однако она может быть полезна и для преподавателей других языков, в определенной мере владеющих английским, если в их планах стоит подготовка публикаций с аннотацией на английском языке или иных письменных текстов академического стиля.
ПК: не только для членов английского клуба (выводы)
Описанный выше курс ПК оказался своего рода экспериментом по трансформации ЕАР из специфического языка в его традиционном восприятии как языка для получения образования в англоязычном
университете в средство развития общих интеллектуальных способностей преподавателя, и на этой основе развития его методической компетенции, а также коммуникативной компетенции как преподавателя, так и его студентов.
Кроме того, овладение навыками критического и логического мышления помогает войти в глобальное научное и образовательное пространство, что, в конечном счете, сегодня является одной из задач российской высшей школы. Такой вывод позволяют сделать выпускные работы слушателей (критическое эссе на тему, связанную с пройденным курсом) и их отзывы, которые показывают, что дает курс «Английский язык для академических целей» (ЕАР):
- лучшее понимание того, как выбирать, адаптировать и создавать собственные учебные материалы;
- совершенствование навыков оценивания работы студентов и своей собственной;
- совершенствование / развитие навыков академического письма (собственных студентов);
- понимание основ для работы над статьей для публикации в англоязычном издании.
Главный вывод, на наш взгляд, состоит в том, что у английского языка нет абсолютной «академической» монополии: монополия проявляется в том, что подавляющее число публикаций в международных журналах происходит на английском языке. Однако нет и не может быть монополии на развитие мыслительной активности студентов, так как критическое мышление не имеет национальной принадлежности, а потенциал и опыт, накопленный ЕАР, можно и нужно использовать в преподавании и других языков.
Эффективность включения «ИЯ для академических целей» в методическую подготовку и повышение квалификации преподавателя любого ИЯ нуждается в экспериментальной проверке, к чему мы и приглашаем коллег по цеху.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Единое образовательное пространство как залог устойчивого развития российского образования. URL: http://tretjak-natalja.ru/edinoe-obrazovatelnoe-prostranstvo/
Кравцова О. А., Ястребова Е. Б. Английский язык для специальных и академических целей. Международные отношения и зарубежное регионо-
ведение: учеб. пособие: в 2 ч. Ч. 1. Уровень С1. М. : МГИМО (У), 2015. 214 с.
Кравцова О. А., Ястребова Е. Б. Английский язык для специальных и академических целей. Международные отношения и зарубежное регионоведе-ние: учеб. пособие: в 2 ч. Ч. 2. Уровень С1. М. : МГИМО (У), 2016. 231 с.
Курс английского языка для международников и регионоведов. Уровень -бакалавриат. Компетентностный подход. 1-й год обучения. Учебник: в 2 ч. / Ястребова Е. Б. [и др.]. Ч. 1. М. : МГИМО (У), 2009. 296 с.; Ч. 2. 266 с.
Положение о порядке проведения аттестации работников, занимающих должности научно-педагогических работников. Утверждено приказом Министерства образования и науки РФ от 28 июля 2014 г. № 795. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_167196/18c6c3f5dd15 34b74a01ae9664294eaee5a01b06/
Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М. : Глосса-Пресс, 2004. 336 с.
Философский энциклопедический словарь М. : Советская энциклопедия, 1983. 579 с.
Bloom В. S. (Ed.) Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1: The Cognitive Domain. New York : Longman, 1984. 231 p.
Chazal de Edward. English for Academic Purposes. Oxford : OUP, 2014. 380 p.
Korthagen F., Vasalos A. Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth // Teachers and Teaching: theory and practice. Vol. 11. # 1, February 2005. P. 47-71.
Kravtsova O. A. In-Service Training: University Teachers' Perspective // Festival of Teaching, Festival of Learning: Proceedings of the 20th NATE-Russia International Conference 23-26 April 2014. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2014. С. 184-186.
Kravtsova O. A., Galiguzova A. V. Blended Learning: In Search ofthe Right Blend // The Magic of Innovation: New Techniques and Technologies in Teaching Foreign Languages/ ed. by Dmitry A. Kryachkov, Elena B. Yastrebova, Olga A. Kravtsova. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2015. P. 67-83.
Tsvetkova N. I., Solovova E. N. A New Teacher: In Search of Identity // The Magic of Innovation: New Techniques and Technologies in Teaching Foreign Languages/ ed. by D. A. Kryachkov, E. B. Yastrebova, O. A. Kravtsova. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2015. P. 157-176.
Yastrebova E. B. In-house University EFL Teacher Training // Rivers of Language, rivers of learning. Proceedings of the 18th NATE-Russia Annual Conference. M. : Sternina (Ed.). Yaroslavl, 2012. P. 165-166.
