CC BY
42
УДК 37.091.212.5 ББК Ч481.43
О. Н. Крутикова
Екатеринбург
ОБЪЕКТИВНАЯ И СУБЪЕКТИВНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.01 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: исследовательская деятельность; объективная детерминация; субъективная детерминация; исследовательская культура студенческой молодежи; университет как социальный институт.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается проблема места исследовательской деятельности студентов в современном университетском образовании. Раскрываются противоречия субъективного и объективного знания в исследовательской деятельности. Представляются доказательства актуальности моделирования исследовательской культуры студенческой молодежи.
O. N. Krutikova
Ekaterinburg
OBJECTIVE AND SUBJECTIVE DETERMINATION OF RESEARCH CULTURE OF STUDENT'S YOUTH
KEY WORDS: research activity; objective determination; subjective determination; research culture of student’s youth; university as social institute.
ABSTRACT. Attention is paid to the problem of place of research activity of students in modern higher education. Contradictions of subjective and objective knowledge in research activity are considered. The evidence of an urgency of modeling of research culture of student's youth is produced.
Университет, являясь социальным институтом профессиональной социализации личности, определяет вектор развития культуры образования, исследования, воспитания, обучения молодежи. Погружаясь в пространство университетского образования, студент овладевает различными видами деятельности, выполнение которых зависит от его способности к самоорганизации, самообразованию и самоопределению.
Основным признаком университетского образования является исследовательская культура. В отличие от учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, в
© Крутикова О. Н., 2011
университете не просто транслируется объективное знание, а создается новое, критически осмысленное. Университет объединяет плеяду преподавателей-исследователей, обеспечивает функционирование непрерывной системы преемственности в подготовке научных кадров, выполняет основную функцию профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации, используя исследовательскую деятельность как ресурс образовательного пространства, повышающий уровень качества учебного процесса. Потребность в специалистах, умеющих воспроизводить объективное знание, создавать субъективное знание и транслировать новое
субъективно и объективно значимое знание, существовала всегда, и не только в сфере образования. Здесь неоспорима роль науки в синтезе с образованием.
Во многих социологических исследованиях выявлены проблемы современной российской науки: низкая престижность научной деятельности, недостаток финансирования науки, тенденция ухода из вузов молодых квалифицированных преподавателей, ученых, процесс старения профессорско-преподавательского состава, низкое качество образования [3. С. 15].
Анализ размышлений многих авторов о проблемах исследовательской деятельности в системе вузовской подготовки позволяет выделить субъективные и объективные факторы, обусловливающие серьезные противоречия в ее развитии. С выходом университетов на рынок образовательных услуг происходит снижение их позиций по сравнению с появляющимися инновационными фирмами, бизнес-школами, образовательными центрами, где внедряются новые технологии воспитания и обучения креативных, инициативных людей, готовых получать высокозатратное качественное образование. Отток квалифицированных педагогов и ученых из университетов обострил проблему дефицита нового, востребованного временем знания, ценность которого измеряется исследовательским потенциалом как отдельного ученого, так и научно-образовательного сообщества вуза. В результате становятся неизбежными неудовлетворенность студентов научно-методической базой, недостаточный уровень организационно-методического обеспечения исследовательской деятельности, отрыв науки от образования. Молодежь сегодня усваивает субъективно значимое знание, студенты не стараются приобрести знание естественным путем, перерабатывая и воспринимая его первооснову. В подтверждение тому познание, по словам К. Манхейма, начинается не с понятийного схватывания предмета; оно осуществляется только на поздней, главным образом аналитической стадии, наступающей уже после того, как то, что «надлежит исследовать», нахо-
дится в распоряжении исследователя. Любой акт познания есть часть экзистенциального отношения между субъектом и объектом [2. С. 375]. Знание — это результат чувственного отношения к объекту, результат непосредственного восприятия и отражения.
Отпечаток подобных тенденций просматривается в недостаточном учете субъективного фактора в процессе познания, из-за чего готовности студентов к исследовательской деятельности не уделяется должного внимания.
Образование — одна из важных сфер, в которых исследовательский дух находится сегодня в состоянии кризиса.
Знание, передающееся без опыта личностного переосмысления, не зарождает поисковой активности воспринимающего. Исследовательская доминанта (анализ, проблематизация, синтез, обобщение и т. д.) в процессе познания необходима не только тому, кто в дальнейшем будет транслировать знание, но и тому, кто будет его воспринимать. Исследовательские усилия — это первооснова профессиональных компетенций студентов, востребованных в современном обществе.
Исследовательская деятельность в настоящее время воспринимается как дополнительная нагрузка, не представляющая интереса для студента и преподавателя, о чем свидетельствует не-сформированность установки студента на усвоение и выполнение этой деятельности.
Все чаще говорится, что постепенно на смену принципу детерминизма и определенности, утвердившемуся благодаря позитивизму, приходит принцип неопределенности, бифуркации как один из факторов развития образовательного пространства молодежи [1].
Процессы технологизации, модернизации, глобализации приводят к тому, что в современном обществе наблюдается ощущение фрагментации мира, неопределенности реальности в восприятии индивидов. Текучесть и постоянная изменчивость социальной реальности влечет за собой проблему поиска себя и своего места в ее пространстве. Наиболее интересной выглядит позиция Ф. Джеймсона, амери-
канского социального мыслителя, который указал, что людям, желающим разобраться в жизни общества постмодерна, необходимо научиться решать проблемы поиска своего места в его гиперпространстве.
В образовании это проявляется в постоянной смене государственных стандартов профессиональной подготовки, в переходе высшего образования к системе «бакалавриат — магистратура», нечеткости акцентов в определении востребованности тех или иных специальностей (ориентация на абитуриента, а не на работодателя), недостаточности стратегий поиска и отбора вузом «своих» студентов, способных реализоваться в получаемой профессии, переходе вузов в автономный режим деятельности. В студенческой среде неопределенность проявляется в постоянном поиске ценностных ориентиров, нарушении идентичности в профессиональном определении.
Какую роль в данной ситуации может сыграть исследовательская деятельность и какие факторы способны оказать влияние на формирование исследовательской культуры в образовательном пространстве университета?
Образование является частью культуры, с одной стороны, и творцом культурных изменений — с другой. Нельзя не согласиться с дискурсом об объективных и субъективных факторах, детерминирующих развитие, поддержание и сохранение исследовательской культуры в изменяющихся условиях жизнедеятельности системы высшего профессионального образования.
В теоретической социологии культура рассматривается в зависимости от того или иного концептуального подхода. Так, В. Гумбольдт (концепция духовной культуры) характеризует культуру как религиозно-нравственные представления, которые приводят к совершенствованию личности человека и улучшению общественной жизни. К. Маркс (материальный детерминизм) трактовал культуру как способ производства, обусловливающий социальные, политические, духовные процессы жизни. М. Вебер (понимающая социология) представлял культуру как ос-
новную ценность, детерминирующую всю общественную жизнь. Г. Зиммель (символический интеракционизм) указывал на культуру как на особую форму жизни, связанную с деятельностью человека, творческим разумом, духовностью и стремлением к идеалам. Т. Парсонс (структурный функционализм) описал культуру как структурированную, упорядоченную систему символов, служащую ориентацией для агентов.
Обозначив лишь малую часть подходов к изучению культуры, отметим, что субъект создает нормы жизнедеятельности, духовные и материальные ценности, играет определяющую роль в появлении, развитии, сохранении, трансляции разных видов духовной активности. Первооснова культуры — созидательное субъективно значимое начало. Дифференциация сфер социальных практик расширяет функциональность культуры, наполняет ее объективными характеристиками. Субъект, вступая в разного рода отношения, принимает и усваивает сложившиеся нормы той или иной среды, наделенной объективно значимым смыслом, но в то же время вносит изменения в объективное поле культуры.
С появлением науки как социального института исследовательская деятельность приобретает институциональные черты, унифицируются требования к ее выполнению, этапам осуществления, ставятся вопросы об оценке ее эффективности. Стандартизация, упорядочивание приемов и технологий исследования свидетельствуют о наполнении культурным смыслом исследовательской деятельности, однако эти процессы не развивают ценностного отношения студентов к данному виду деятельности, не активизируют их интерес.
До формирования институциональ-ности по своей природной сущности исследование характеризовалось как акт познания мира, себя и окружающих через процесс поиска, смыслоопреде-ления, воодушевления и открытия нового. Стандартизация и унификация исследовательской деятельности постепенно нивелируют ценности поиска и изобретательности, делающие процесс
познания увлекательным и интересным для субъектов.
Если рассматривать культуру как высокий уровень овладения субъектом нормами, стандартами деятельности, видами духовной деятельности, то исследовательская культура — это высший уровень исследовательской деятельности, наделенной чувственным, ценностным и ментальным смыслом. Исследовательская культура может рассматриваться как способность формировать объективное знание о предмете и окружающем мире.
Некоторые теоретические аспекты исследовательской культуры студентов вступают в противоречие с тем, что исследовательская деятельность в системе вузовской подготовки переходит в разряд основных требований при выполнении учебной и внеучебной нагрузки, но как деятельность, представляющая интерес и побуждающая студентов к поиску новых знаний, закреплению профессиональных компетенций, к сожалению, теряет свои позиции. Поэтому сложно судить о наличии исследовательской культуры студентов в довольно неопределенных условиях вузовского образования и соизмерять ее только с набором компетенций. Культурные нормы не осваиваются вне деятельности и ценностного отношения личности к ней, эта деятельность сама может выступать частью культуры и тем самым влиять на ее развитие. Здесь важно глубинное понимание исследовательской деятельности и ее детерминирующих факторов.
Деятельность — это совокупность мыслей, действий и поступков человека относительно окружающего мира и самого себя. Мерой деятельности служит активность.
Любая деятельность включает четыре взаимосвязанные подсистемы:
- объективно-предпосылочную (потребности и интересы);
- субъективно-регулятивную (диспозиции);
- исполнительскую (совокупность поступков, совершаемых во имя реализации поставленной цели);
- объективно-результативную (результаты деятельности) [6. С. 118].
По своей структуре деятельность является тем «зерном», из которого вырастает объективно-субъективная детерминация. Именно в деятельности происходит процесс связи субъективного и объективного.
По мнению К. Поппера, следует отличать объективное и субъективное знание. В рамках эпистемологии (теории познания) ученым были выделены три мира: первый — мир вещей, второй — мир продуктов человеческой деятельности, третий — мир человеческих мыслей и разума. Личность человека рассматривалась им как активное, деятельное начало, она черпает информацию о мире посредством метода проб и ошибок. Знание — результат пробы, изобретения. Второй мир характеризуется как субъективное знание, третий — как объективное знание, преобразуемое в мир культуры [8. С. 73].
Следовательно, исследовательская деятельность — это специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных и интеллектуальных потребностей, результатом которых является новое знание в соответствии с поставленной целью, объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость поставленных целей.
Ценность исследовательской деятельности заключается поисковом творчестве, стремлении субъекта решить ту или иную задачу, находясь в ситуации неопределенности, не боясь неправильного решения, в способности искать варианты выхода из проблемных ситуаций. Эта деятельность субъекта по нахождению смыслов и конструированию социальной реальности формирует тем самым качественный уровень профессиональной подготовки.
Нам интересна взаимосвязь культуры, деятельности и личности, которая также сопровождается неопределенностью взаимосвязи субъективного и объективного аспектов исследовательской культуры.
Согласно М. Арчер, широко распространена ошибка «слияния» двух уров-
ней анализа: «структура (деятельность) и агент», либо «культура и агент». Нужен поиск связей, соотношений, а не «поглощение» различия между «частями» и «людьми», являющимися носителями позиций или идей в их рамках. «Части» и «люди» понимаются как основания для структурной и культурной динамики. Арчер указывает на конкретные уровни анализа, идущие по логическим направлениям: нисходя-
щее, восходящее и среднее. При нисходящем слиянии эпифеноменом (производным, зависимым) культуры и структуры является «агент», который рассматривается как носитель «частей». При восходящем слиянии «агент» детерминирует «части» (культура и структура), и соответственно последние являются эпифеноменом первого. Среднее слияние (элизионизм) — это утрата «агентами» и «частями» автономии, что негативно сказывается на анализе их взаимодействия. Соответственно методология анализа по нисходящей, восходящей и средней линиям дает возможность изучения природы исследовательской культуры студенческой молодежи и для формирования его объяснительной модели.
Говоря о деятельности или культуре в соотнесении их с «агентом», мы имеем в виду отношения и связи между двумя аспектами жизни.
М. Арчер продолжает идеи Д. Локвуда по поводу того, что «агент» и «структура» (деятельность) являются онтологически едиными и аналитически различными для установления связей между ними. Речь идет об аналитическом дуализме, подходе, который заложен в теории морфогенеза. Он понимается как процесс, в котором сложные взаимодействия не только ведут к изменениям в структуре системы, ее форме или состоянии, но также имеют конечным продуктом структурное развитие и создание нового [5. С. 15]. Условия и действия необходимо рассматривать порознь, чтобы говорить об обусловленном действии в каком-либо процессе.
Следовательно, теория морфогенеза уравнивает субъективный и объективный детерминанты в социологическом анализе «частей» и «агентов», предпо-
лагает «синтез» структуры и агентно-сти, их сочетание и взаимодействие. Цикл морфогенеза — это влияние (но не детерминация) ранее возникших структурных условий на действия «агентов», результатом чего является изменение структурных условий.
Предпосылками к взаимодействию элементов системы выступают эмерд-жентные свойства. Это означает, что качество системы не может быть сведено к сумме ее компонентов. Арчер выделяет 3 типа эмерджентных свойств (предпосылок): структурные, культурные, агентационные. Следовательно, можно аналитически выделить 3 относительно автономных процесса: морфогенез структуры (деятельности), морфогенез культуры, морфогенез «агента». Каждый цикл автономного процесса можно проанализировать отдельно или рассмотреть взаимодействия между циклами. К примеру, социологический анализ морфогенеза исследовательской деятельности может быть как отдельной линией, так и выделением взаимосвязи с морфогенезом «агента» исследовательской деятельности. Далее можно выделить морфогенез культуры образовательного пространства университета в фокусе исследовательского потенциала.
В перспективе культурными характеристиками мы можем наделить каждый из обозначенных автономных процессов: культуру исследовательской
деятельности, культуру личности студента как субъекта исследовательской деятельности, культуру образовательного пространства. Тем самым мы подходим к определению ключевых отличий культуры исследовательской деятельности и исследовательской культуры. В первом случае речь идет о качественных свойствах (культурных характеристиках) конкретного вида деятельности (исследовательская деятельность). Во втором случае значение культуры расширяется — исследовательская деятельность выступает и как автономный процесс, и как структурный элемент наравне с «агентом» исследовательской деятельности и культурой образовательного пространства.
Согласно теории морфогенеза, взаимодействие эмерджентных свойств
деятельности, «агента» и культуры происходит в историческом времени, где сформированные в прошлом условия пред-обусловливают (но не детерминируют) взаимодействие «агентов» в настоящем времени, результатом чего является изменение условий (которые в будущем становятся предпосылками взаимодействия).
Выделим ряд характеристик исследовательской культуры студенческой молодежи в контексте связи объективного и субъективного.
Объективная детерминация — совокупность ряда внешних факторов, обусловливающих состояние внутренних факторов. Объективная детерминация проявляется на уровне институализированных форм исследовательской деятельности. В современной теории и практике выделяют: а) научно-исследовательскую деятельность, встроенную в учебный процесс: участие студентов в семинарах, выполнение лабораторных работ, курсовое и дипломное проектирование, реферирование, элементы исследований в учебных занятиях, специальные элективные курсы по основам исследовательской деятельности; б) научно-исследовательскую деятельность, дополняющую учебный процесс: участие в студенческих научных кружках, проблемных группах, в конференциях, олимпиадах, конкурсах; в) научно-исследовательскую работу, параллельную учебному процессу: создание исследовательских проектов по грантам, разработка студенческих исследований в рамках темы кафедры, хоздоговорные, госбюджетные работы, инновационная деятельность. Все эти формы работы позволяют студенту занять определенное место в образовательном пространстве университета с перспективой накопления личностного и профессионального капитала. Однако отсутствие у студентов мотивации к исследовательской деятельности играет отрицательную роль.
В настоящее время актуализируются попытки возрождения и развития роли университета в генерации, использовании и распространении знаний. Во всем мире расширяет масштабы модель исследовательских университетов, в рам-
ках которой не только производится новое знание, но и осуществляется его распространение. Освоение студентами базовых компетенций исследовательской деятельности происходит за счет включения их в соответствующие практики.
Данная модель в современных условиях открывает реальные перспективы развития исследовательской деятельности молодежи на принципах социально ответственного партнерства вуза с бизнесом, обществом и государством. Кроме того, при включении в данную модель школ исследовательская деятельность становится средством ранней профилизации учащихся, что само собой формирует субъективное начало. Субъективная детерминация основана на деятельностном принципе и выражает динамические позиции личности по отношению к восприятию социальной реальности. Это особые качества личности, образ мышления и действия, которые способствуют самоопределению личности в социальном пространстве. Здесь правомерно говорить о диспозициях личности. Это индивидуальные черты, обусловливающие предрасположенность вести себя сходным образом в разных (но не в любых) ситуациях [4. С. 9].
Общеизвестно, что культура формирует личность. Сначала это инструмент, обучающий нас и удовлетворяющий наши потребности, постепенно культура становится ценностью сама по себе, а со временем — мотивационной основой образа жизни.
Рассматривая культуру исследовательской деятельности, мы выделяем ценностно-нормативную смыслообразующую составляющую, которая характеризует совокупность последовательных взаимообусловливающих исследовательских действий, осуществляемых субъектом в процессе усвоения, создания, сохранения, распространения нового научного знания. Мы имеем в виду анализ структурных подсистем исследовательской деятельности и моделирование их идеального состояния, характеризующего культуру данного вида деятельности студентов в университете. Согласно Дж. Берналу, наука как социокультурный феномен выполняет в
системе университетского образования социальные функции: культурно-мировоззренческую, производственной силы и социальной силы развития общества. Именно поэтому необходимо стремиться к разработке модели культуры исследовательской деятельности.
В реализации высшей школой исследовательской функции нужно учитывать, что посредством специально созданного образовательного пространства достигаются задачи самообразования и личностно-профессионального образования студентов. Это не только целенаправленная подготовка к научной и научно-педагогической деятельности, это формирование способности познавать, анализировать, синтезировать, классифицировать, обобщать знания о реальности в ходе профессиональной социализации.
Слова Н. В. Бордовской о том, что взаимосвязь образования и культуры заключается в «...поиске новых механизмов развития культуры в условиях образования и образования в недрах культуры», подтверждают наш вывод о необходимости моделирования исследовательской деятельности в образовательном пространстве университета.
Касаясь некоторых аспектов объективной и субъективной детерминации исследовательской культуры студентов в вузе, сделаем ряд выводов:
• Исследовательская культура студенческой молодежи — это высший уровень исследовательской деятельности, выражающийся в спо-ЛИТЕРАТУРА
собности студента к самообразованию и являющийся качественным свойством учебной, научно-поисковой, профессионально-практической активности личности.
• В условиях гуманистического подхода к формированию личности становится все более актуальной роль культуры в образовании и роль образования в культуре.
• Исследовательская функция университетского образования предопределяет вектор профессиональной социализации, воспитания и обучения студенческой молодежи, поскольку сочетает в себе объективные и субъективные смыслообразующие характеристики.
• В современной теории и практике университетского образования исследовательская деятельность становится общеобязательной и переходит на новый вектор развития в модели исследовательского университета.
• Согласно теории морфогенеза М. Арчер, для понимания объективных и субъективных аспектов исследовательской культуры необходимо подвергнуть анализу «части» и «агентов», т. е. целесообразно выстроить линии анализа «культуры», «деятельности», «агентности».
• Объективные и субъективные детерминанты исследовательской культуры могут быть как автономными образованиями, так и предо-бусловливать друг друга.
1. ДУНАЕВА Е. Социальная неопределенность как характеристика образовательного пространства молодежи. URL: http: //www.zpu-jomal.ru/e-zpu/l(2).
2. МАНХЕЙМ К. Избранное: социология культуры. М. ; СПб. : Университетская книга, 2000.
3. МИРОНОВ В. А., МАЙКОВА Э. Ю. Социальные аспекты активизации научноисследовательской деятельности вузов : моногр. / ТГПУ. Тверь, 2004.
4. ОЛПОРТ Г. Становление личности: избр. труды. М. : Смысл, 2002.
5. ОСИПЧУК А. Теория морфогенеза Маргарет Арчер как попытка синтеза «структура — агентность» // Социология: теория, методы, маркетинг. 2007. № 2.
6. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ словарь / отв. ред. Г. В. Осипов, Л. Н. Москвичев ; уч. секр. О. Е. Чернощек. М. : Норма. 2008.
7. УЧЕБНЫЙ словарь по социологии / сост. С. Н. Айрапетова, Л. Я. Рубина ; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006.
8. ЭВОЛЮЦИОННАЯ эпистемология и логика социальных наук : Карл Поппер и его критики / сост. Д. Г. Лахути, В. Н. Садовский, В. К. Финн. М. : Эдиториал УРСС, 2008.
Статью рекомендует д-р филос. наук, проф. Л. Я. Рубина
