CC BY
37
Серия «Психология» 2016. Т. 17. С. 86-99 Онлайн-доступ к журналу: http://isu.ru/izvestia
И З В Е С Т И Я Иркутского государственного университета
УДК 159.9.01
Философские, психологические и социально-педагогические аспекты исследований научной деятельности обучающейся молодежи
В. В. Семикин, М. С. Игнатенко, Т. А. Фленина
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург
Аннотация. Представлен анализ основных философских, культурологических, психологических и социально-педагогических аспектов научного познания, исследований научной деятельности как творческого процесса, его роли в развитии личности, становлении ученого и обучающегося - будущего исследователя как субъектов научной деятельности. Аналитический обзор показал, что научно-исследовательская деятельность обучающихся является основой развития научного творчества, исследовательского образования в подготовке кадров высшей квалификации при использовании определенных условий привлечения студентов к научной деятельности. Выявлена недостаточная степень изученности эффективности механизмов вовлечения студентов в научную деятельность, роли, вклада обучающихся, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, и молодых ученых в различные области научного знания, в частности в психологическую науку.
Ключевые слова: научное творчество, исследовательское образование, научно-исследовательская деятельность, личность ученого, научное познание, активизация научно-исследовательской работы (НИР) студентов.
В разные периоды исторического развития общества в рамках гносеологического, онтологического подходов исследователями по-разному понималась наука, научное познание, научная деятельность, научное творчество, проблема объекта и субъекта познания. Так, О. Конт противопоставлял науку религии и метафизике. А. М. Шлик, опираясь на идеи логического эмпиризма, писал: «Ясно и, насколько мне известно, никем не оспаривается, что познание в повседневной жизни и в науке начинается с констатации фактов и что протокольные предложения, в которых и происходит эта констатация, стоят в начале науки». К. Поппер, полагаясь на принцип фальсификации (фальсифицируемо-сти) теоретического содержания научного знания, определял теоретическое знание и его состоятельность через степень опровержения (возможностью опровержения) теоретических конструкций знанием. Проблема научно-исследовательской деятельности рассматривается в трудах зарубежных фило-
*
Выполнено в рамках гранта РГНФ № 16-06-00914 «Роль научных студенческих объединений в развитии психолого-педагогической науки в первой половинеXX в.».
софов и отечественных ученых Р. Декарта, О. Д. Гаранина, И. Канта, А. А. Касьяна, А. О. Карпова, Р. К. Турысжановой и др.
Так, О. Д. Гаранин в первой части своего труда «История и философия науки» описывает такое понятие, как «философия науки», и дает его обоснование: «Философия науки как дисциплина сложилась к середине XX в. в ответ на потребность осмыслить социокультурные функции науки в условиях развертывания научно-технического прогресса». Науку описывает как творческую, социально-историческую деятельность, результатом которой является совокупность знаний, приведенных в целостную систему на основе конкретных принципов, которая выполняет определенные функции как своеобразная форма общественного сознания. Рассматривая науку как деятельность, направленную на производство нового знания, автор указывает на важность исторической изменчивости самой научной деятельности. Научное познание оценивает как некий процесс получения нового объективного, истинного знания, направленного на отражение закономерностей действительности [4].
А. О. Карпов в своем исследовании с позиций онтологического подхода, объясняющего современные трансформации образования, полагает, что научному познанию присущи строгая доказательность, обоснованность полученных результатов, достоверность выводов, которые невозможны без логико-методологической подготовки исследователей, их философской культуры, постоянного совершенствования своего мышления, умения правильно применять его законы и принципы. В этой связи, по мнению автора, можно говорить об исследовательском образовании как проблеме философии науки, которое является не только средством подготовки будущих ученых, но и связующей частью образовательной и исследовательской составляющей университетской культуры. При реализации модели исследовательского образования необходимо учитывать доминирующий тип познавательной деятельности, систему значимых педагогических ситуаций и базисных методов, структуру образовательной организации и формы учебного процесса на основе философских принципов. Характеристики исследователя, его навыки и умения, особенности теоретического подхода во многом определяют субъект-объектные отношения в процессе научного познания [10].
Одними из первых попыток определения основных характеристик субъекта и объекта познания являлись представлениями об идеале знания как объективном, достоверном отражении реальности в разуме субъекта (исследователя, ученого). По мнению Р. Декарта, для достижения такого идеала субъекту необходимо, согласно «принципу сомнения», освободиться от предрассудков, искажающих объективность знания (учение), от субъективности, что представляется невозможным [6].
Исследования И. Канта демонстрируют неизбежность присутствия влияния субъекта на состав знания, таким образом, человеческое знание представляется им как отражения мира, его образа. Дальнейшими результатами исследований стало расширение представлений об априорных условиях познания: общечеловеческие параметры субъекта, личностные качества исследователя, социально-культурные факторы, которые нужно изучать и учитывать [9].
В исследованиях отечественных ученых выделяются основные характеристики субъекта и объекта научного познания. При анализе субъекта научной деятельности следует брать во внимание положения таких исследователей, как: К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, К. М. Гайдар, А. Л. Журавлев, В. А. Лекторский, С. Л. Рубинштейн и др.
В своей работе А. А. Касьян выделяет основные этапы в развитии философских представлений о субъекте научного познания: докантовский (картезианский), кантианский, посткантианский. В этой связи автор в соответствии с достигнутым уровнем осмысления проблемы представляет субъект научного познания в трех основных формах: личность, научное сообщество (коллективный субъект науки), общество [24].
О. Д. Гаранин утверждает, что наука должна быть направлена не только на изучение объектов, преобразуемых в сегодняшней практике, но и тех, которые могут стать предметом практического освоения в будущем, вместе с тем он полагает, что активность субъекта - важнейшее условие и предпосылка научного познания [4].
Культурологический аспект деятельности субъекта в научном познании рассматривают такие ученые, как Л. Н. Бережнова, А. В. Вехов, Б. С. Ерасов, Б. А. Жамин, М. Т. Иовчук, Л. Н. Коган, А. Н. Коган, В. М. Ломовицкая, З. С. Маркарян, Е. З. Мирская, Н. И. Макешин, А. К. Сухотин, Т. И. Саломато-ва и др.
Так, в диссертационном исследовании Т. И. Саломатовой сделана попытка выявить специфические особенности научно-познавательной культуры как определяющего фактора культуры профессиональной деятельности ученого, выделяя профессионально и личностно значимые аспекты в культуре познания, общения, чувств. Автором установлено, что особая высокая роль эстетической культуры является показателем высокого уровня культуры чувств как интегрирующего фактора, детерминирующего целостную самореализацию, гуманизацию и «гармонизацию» культуры ученого. Таким образом, в модели деятельности вузовского ученого культурологический аспект оказывается очень значимым. Проанализировав различные точки зрения на культуру, Т. И. Саломатова выделила следующие принципы, обусловливающие характер целостной самореализации личности ученого: степень и характер творческой активности в основных видах деятельности, результаты деятельности (с точки зрения значимости, качества ценностей, созданных деятельностью в плане социальном и личностном), мера и способ целостной самореализации личности, характер мотивации деятельности [19].
Рассматривая науку и ученого как феномен культуры с его функциями, Н. А. Романович пишет о том, что в общественном сознании на сегодня настоящий ученый - это умный, эрудированный, высокообразованный человек (39 %); честный и должен работать на благо государства (28 %), с присущей целеустремленностью (19 %), определенным уровнем профессионализма (14 %), знаток своего дела, за что получает заслуженное уважение в обществе. Таким образом, важным в деятельности и достижениях ученого является не столько талант, сколько сам труд и усердие [14].
Культурологический аспект процесса познания рассматривается в работе Л. Н. Бережновой и В. И. Богословского, которые, опираясь на положение о сходстве основных признаков культуры и науки, выделяют несколько групп функций, отражающих многозначность сторон познавательной деятельности человека, которые выполняет научно-исследовательская деятельность: эмпири-ческо-собирательную (установление и накопление научных фактов); объяснительно-теоретическую (обобщение знаний и прогнозирование); мировоззренческую (создание фундамента миропонимания через картину мира); производственно-практическую (экспериментальную, культурно-воспитательную), экс-пликационную (уточнение знаний); интегративную, трансляционную, информативную и др. Авторы приходят к выводу о том, что конкретно-исторический характер обусловливания развития научно-исследовательской деятельности указывает на ее главную функцию - выработку и систематизацию объективных знаний о действительности на определенном этапе развития человеческого общества [2].
Однако при этом стоит отметить и неразрывную связь двух понятий «научное творчество» и «научно-исследовательская деятельность», которые в ряде случаев являются рядоположными, а значит, одними из основных факторов их эффективности могут стать личностные качества самих исследователей, в нашем случае - обучающейся молодежи.
Т. В. Самодурова, рассматривая взаимосвязь творчества и исследовательской деятельности личности, утверждает, что творчество имеет в своей основе два взаимообогащающих начала - личностное и деятельностное, которые могут развиваться только друг через друга. Поэтому творчество может пониматься как внутреннее сущностное свойство деятельности личности, проявляющееся как в деятельности вообще, так и в конкретных формах, в частности в исследовательской деятельности человека [21].
В. В. Розанов указывает на понятие «творчество» как основную характеристику исследовательской деятельности, проявившуюся в той или иной степени. Творчество и исследование, по его мнению, являются особыми формами познания окружающего мира (космоса, природы, человека, красоты и т. д.). Они осуществляются через определенные методы и средства (чувственные, рациональные, экспериментальные, теоретические) и приводят как к созданию новых образов-замыслов (научных, мировоззренческих, художественных, философских), так и к предметным воплощениям. Творчество и исследование являются взаимообусловленными и взаимосвязанными процессами, основную характеристику которых составляют органичное взаимодействие и взаимопроникновение друг в друга [7].
А. В. Москвина указывает на взаимодополняемость понятий «исследовательская деятельность» и «научное творчество». В этом случае необходимо рассматривать исследовательскую деятельность как образовательное поле для развития научного творчества студентов; возможность получения нового образовательного продукта; технологическую базу для развития научного творчества обучающихся [15].
Научное творчество как форму исследовательской деятельности изучают с позиции развития и самоактуализации личности исследователя.
В своей работе А. С. Обухов выделяет три составляющие исследовательской деятельности: биологические предпосылки - исследовательская активность, реагирование, поведение; условия развития - социокультурные, исторически сложившиеся контексты, содействующие преобразованию исследовательского поведения в исследовательскую деятельность (или тормозящие это преобразование), задающие нормы и средства осуществления этой деятельности; внутреннюю позицию, выработанную способность личности искать и осознавать проблемы, а также осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемные ситуации, выстраивать исследовательское отношение к миру, другим, самому себе. Все эти три предпосылки формируют исследовательскую позицию личности [16]. А эффективность исследовательской деятельности и в профессиональной сфере, и в повседневной практике связана с развитостью, устойчивостью исследовательской позиции личности.
Исследовательская позиция - это та внутренняя позиция, исходя из которой, человек испытывает потребность искать подобные ситуации, а найдя, проводить исследование. Она подразумевает рефлексию по отношению к контексту, в котором осуществляется, к себе как субъекту деятельности, к самой деятельности на всех ее этапах. Эмоционально-мотивационной основой исследовательского поведения и позиции выступает интерес, познавательный мотив, а также мотив самореализации. Таким образом, Обухов разделяет два понятия: одно из которых относится к личностным характеристикам и их проявлениям -«исследовательская позиция» и второе - «исследовательская деятельность» как ряд последовательных операций определенного рода [16].
Конкретные особенности характеристик ученого и его отношение к научно-исследовательской деятельности можно проследить уже в истории фундаментальной науки. В работах М. М. Щербатова и М. В. Ломоносова наука определяется как служение, а следовательно, и ученый должен считать своим долгом служение обществу и всему народу, заключающееся в поиске знания, «расширения света истины». Кроме всех вышеперечисленных значимых характеристик личности ученого и его отношения к научной деятельности, М. Г. Ярошевский, описывая личность ученого, выделяет его «профессионально важные» черты, среди которых: потребность в профессиональном признании, желание в приобретении знаний, потребность в достижении и др. [20]. Т. е. главной ценностью ученый в своей работе видит саму научную деятельность и довольствуется именно ей. Но и молодого исследователя, и состоявшегося ученого объединяет «пытливость ума». Так, А. В. Леонтович, изучая вопросы исследовательского обучения, находит сходство с большой наукой по многим аспектам [13]. Он пишет, что и в том, и в другом случае присутствует одна и та же целевая доминанта - поиск истины, которая воплощается в новом знании. Исследователь ориентирован на радикальный поиск истины, и для него слова «хорошо жить» и «быть счастливым» имеют принципиально иное значение, чем для человека, «скроенного по обычной мерке».
Как отмечает А. В. Москвина, научная деятельность требует определенных научно-творческих способностей, в числе которых: «способности к анализу, синтезу, сравнению, развитое абстрактное мышление, умение оперировать моделями, гибкость и оригинальность ума, чувствительность к противоречиям» [15].
Г. Селье указывает, что «творческие потенции лучше всего развиваются там, где существует подлинное уважение к творчеству». Групповая работа (совместные проекты, групповая экспертиза и др.) требует от творческой личности ученого определенного набора качеств: энтузиазм и настойчивость; оригинальность (независимость мышления, воображение, интуиция, одаренность); интеллект (логика, память, опыт, способность к концентрации внимания, абстрагированию); этика (честность перед самим собой); контакт с природой (наблюдательность, технические навыки); контакт с людьми (понимание себя и других, совместимость с окружающими людьми, способность организовать группы, убеждать других и прислушиваться к их аргументам) [22].
Научное творчество - как деятельность, «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки» - относится к деятельности малой научной группы. Ученый как творческая личность формируется в социальной среде, где особая роль принадлежит его ближайшему окружению (микросоциуму).
А. Г. Аллахвердян, Г. Ю. Мошкова, А. В. Юревич, М. Г. Ярошевский также видят неразрывную связь между научным творчеством и процессом научного общения. «Наука - это постоянное столкновение идей, внутренний спор и спор прямой, непосредственный. Без научного общения нет науки». Процессу научного общения в малой группе присущи некоторые особенности: научные контакты носят повседневный, регулярный характер, обусловленный реализацией общей программы с неформализуемыми контактами в условиях творческого поиска, обеспечивающих их целостность и специфику [20].
Однако создание малых групп в науке имеет позитивный смысл только при условии реализации присущей индивиду творческой активности, ее возрастания благодаря включенности в коллективную деятельность (общение, взаимодействие, кооперация). Малая группа обладает новым качеством и дает эффект, который превышает индивидуальные усилия ее членов, взятых в отдельности. Эффективность такой группы возможна только в условиях общегрупповой (единой, совместной) исследовательской программы, в ходе творческих усилий руководителя группы или совместно, в кооперации руководителя и членов группы. Совместная исследовательская программа включает в себя общий замысел групповой деятельности (постановка проблемы и возможные пути ее решения), теоретические, операциональные, методические и даже нравственно-познавательные ориентации ее автора, обозначает конкретные стадии работы, «пункты» необходимого и возможного научного взаимодействия членов группы, включает планирование ориентировочных сроков и форм научного общения и обсуждения промежуточных результатов исследования и т. п. Единая исследовательская программа является тем сплачивающим группу предметным стержнем, вокруг которого и по поводу которого строятся научная деятельность и межличностные отношения в группе. Такая программа,
которая по сути своей говорит о взаимодействии внешних по отношению к субъектам вещей, изменяет видение этими субъектами не только вещей (объектов исследования), но и самих себя. Они начинают понимать свои былые теоретические воззрения и актуальные интересы под новым углом зрения.
В результате можно сказать, что каждый член группы выполняет свою научную роль, которая определяется специфическим набором действий внутри научной деятельности, в соответствии со способностями, которые выражены ярче по сравнению с другими членами группы. В этой связи Е. Н. Емельянов выделяет 8 типов научно-социальных ролей, характеризующих разделение функций в групповом взаимодействии: 1) генераторы; 2) критики; 3) эрудиты; 4) мастера; 5) коммуникаторы; 6) организаторы деятельности; 7) исполнители; 8) роли, описывающие преимущественно личностные особенности, стиль поведения человека в малой группе (например, «демагог») [20].
Понятие «коллективная научная деятельность» используется в различном смысле - как всеобщность научного труда и как совместность научного труда. Совместная форма труда реализуется в прямых контактах ученых.
О. А. Артемьева в своем диссертационном исследовании, изучая коллективный субъект научной деятельности, его развитие и социально-психологическую детерминацию в первой половине XX в., указывает на несколько стадий его становления. Автор выделяет в первую очередь стадию предсубъектности, которая предполагает в рамках истории развития психологической науки работу различных съездов и функционирование научных обществ по различным отраслям научного знания, высокую частоту выступлений в очных и заочных дискуссиях; стадию становящегося коллективного субъекта, на которой происходит процесс формирования новых научных субъектов, психологической науки в частности, которые осознают стоящие перед ними задачи в соответствии с политической и социальной действительностью, руководимых профессорами и докторами наук; стадию развитого коллективного субъекта, предполагающую активную работу диссертационных советов и защиту докторских диссертаций, специализированных научных центров, осмысление результатов развития отрасли научного знания в обзорных и исторических работах ведущих ученых, способность научного сообщества отстаивать самостоятельность науки, в частности психологии, в условиях административно-командного давления. При этом становление и развитие субъекта происходит на всех уровнях общества, научного сообщества, научной группы (научной организации и первичного исследовательского коллектива) и научно-социального круга ученого [1]. Исходя из обобщения опыта работы, по мнению М. С. Игнатенко, Т. А. Белогубец, студенческое научное общество имеет схожие характеристики и этапы своего развития [8]. Следовательно, студенческое научное общество можно рассматривать как коллективный субъект научной деятельности.
Важно обратиться к рассмотрению психологического аспекта исследований обучающегося в вузе как важного этапа становления субъекта научно-исследовательской деятельности.
Е. Ю. Гирфанова в своем исследовании соотнесла требования к подготовке специалистов и основные результаты (личностные достижения) обучающих-
ся, занимающихся научно-исследовательской деятельностью. Она делает вывод о том, что готовность к активной творческой деятельности, сформированность потребностей самосовершенствования и профессионального роста указывают на степень успешности и результативности будущей профессиональной деятельности. Развитию данных качеств может способствовать научно-исследовательская деятельность, поскольку конкурентоспособный специалист должен владеть исследовательскими знаниями и умениями. Значимыми для обучающегося становятся способность к целеполаганию, проектированию и планированию своей деятельности, контроль и оценка собственных действий, критическое мышление и выработка собственных выводов [5].
Подготовка начинающего исследователя в вузовский период - это начальный этап длительного процесса становления человека науки, члена научного коллектива, творческого управленца социально-экономической сферы хозяйствования с научно-исследовательским потенциалом. Также автор соглашается с мнением о том, что «учение в вузе есть работа над наукой и вместе с наукой, есть род деятельности, приближающейся к исследованию» [11].
Таким образом, Е. Ю. Гирфанова формулирует некую системную модель «школьник - студент - аспирант - младший научный сотрудник - доцент -профессор», которая основана на преемственности в организации исследовательской деятельности. Уровни взаимодействия в системе научно-исследовательской подготовки студентов предполагают учебно-методическое, научно-методическое и характеризуются: работой факультативов и кружков на базах вузов и средних образовательных учреждений; консалидацией усилий студентов и преподавателей; проведением профориентационной работы с учащимися с целью ознакомления их со специальностями, по которым ведется обучение в вузе; материально-техническим и другими видами взаимодействия [5].
М. А. Пахмутова также указывает на важность научно-исследовательской деятельности для развития студента. Однако при этом исследовательская деятельность студентов условно делится на два вида: учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность. Отмечая, что ясность в определении этих понятий на данный момент отсутствует, Пахмутова все же подчеркивает, что, в отличие от научно-исследовательской деятельности, где результатом является новое достоверное знание о мире, учебно-исследовательская деятельность нацелена на создание условий для развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации. Одним из главных аргументов такой ее позиции является четкое определение исследования действий человека, направленных на получение нового знания [17].
Д. С. Терехина называет научно-исследовательскую деятельность студентов систематической познавательной деятельностью, осуществляемой в форме социального взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса на формальном и неформальном уровне. Автор полагает, что с помощью направленного воздействия преподавателей и других сотрудников вуза как агентов профессиональной социализации возможно изменение хода (направленности, скорости) данного процесса. Среди социальных факторов состояния научно-исследовательской деятельности студентов в вузе ученый выделяет: на
уровне личности - личностные (индивидуальные характеристики студента) и семейные (социально-профессиональные характеристики родительской семьи) факторы; на уровне учебной (академической) группы - коммуникативные, организационно-деловые и ценностно-ориентационные факторы; на уровне системы преподавания и непосредственно преподавателей - личность преподавателя и профессиональное сотрудничество преподавателя и студента; на уровне социальной среды вуза в целом - структура интеллектуальной среды вуза и система корпоративных ценностей [23].
Рассмотрим научно-исследовательскую деятельность обучающихся, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, с позиции обучения, воспитания и развития. По данной проблематике наш интерес представляют исследования таких авторов, как Е. А. Володарская, А. О. Карпов, З. Киль, Г. Р. Коянбаева и Л. Р. Заурбекова, А. В. Москвина, Б. В. Першуткин, Д. С. Терехина и др. Продолжая разрабатывать круг научных проблем «наука - научная деятельность - научно-исследовательская деятельность студентов», З. Киль отмечает, что научно-исследовательская деятельность студентов как интегрирующая составная часть учебного процесса является в условиях высшей школы специфической и необходимой формой студенческой деятельности в общем ансамбле необходимых и качественно различных видов деятельности в вузовской учебе [15, с. 69].
Занимаясь педагогическими технологиями становления и развития научно-исследовательской деятельности студентов, А. В. Москвина пишет о том, что в условиях разработки научных тем происходит успешное осуществление учебных целей и подготовка студентов к их будущей профессиональной деятельности, а также тренировка в написании научных работ с получением личного и общественно полезного результата, высоких результатов деятельности научных студенческих кружков, других научных работ.
В то же время Г. Р. Коянбаева и Л. Р. Заурбекова рассматривают организацию исследовательской деятельности как мощную инновационную образовательную технологию, которая служит средством комплексного решения задач воспитания, образования и развития в социуме, формирования навыков исследовательской деятельности. Научно-исследовательскую деятельность авторы понимают как возможность для реализации интеллектуальных и творческих способностей, формирования потребности в непрерывном самообразовании, активной гражданской позиции, культуры здоровья, способности к социальной адаптации и творческому самовыражению [12].
Преимущество выполнения проектных исследовательских работ, по сравнению с другими формами образовательной деятельности, авторы видят в более эффективном и последовательном осуществлении разворота от традиционного подхода в обучении к продуктивному образованию, направленному на развитие таких универсальных способностей и компетенций учащихся, как способность к самообразованию, развитие навыков ориентации в информационных потоках, развитие умения ставить и решать проблемы. В процессе такой деятельности у обучающихся развиваются не только учебные навыки, но и рефлексивные способности, креативность.
При этом научный руководитель выступает в первую очередь как организатор формы и условий исследовательской деятельности, что способствует развитию у обучающихся внутренней мотивации подходить к научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Это становится возможным только при условии тесного творческого и личного сотрудничества с преподавателями вуза, с учеными. В ходе исследовательской деятельности обучающийся должен попробовать себя в роли преподавателя в процессе репетиции выступлений, а затем на конференции уже в роли ученого сообщить научному обществу о результатах своей творческой деятельности, где может сравнить свои личные достижения с достижениями других студентов. Во всем вышеописанном процессе студент осваивает не только ряд необходимых компетенций, но и различные социальные роли [12].
В своем диссертационном исследовании Е. А. Володарская среди важных факторов, влияющих на разработку технологий по привлечению и активизации научно-исследовательской деятельности обучающихся высшей школы, выделяет необходимость поддержки и повышения имиджа науки, в случае если имидж науки выступает как целостная система из множества компонентов формирования социальной установки на науку. Для формирования подобного имиджа необходимо менять и формировать верный имидж личности современного ученого в процессе вовлечения студентов в исследовательскую деятельность. Автор предлагает технологию улучшения имиджа через активизацию прямого пути поступления имиджформирующей информации, а именно развитие характеристик и приемов творческого мышления (интуиция, воображение, нелинейность, эвристичность); расширение исследовательских умений осуществления научного поиска (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение); стимулирование самостоятельности мышления в атмосфере коллективного творчества на уровнях «преподаватель - студент», «студент - студент»; развитие интереса к получению нового знания и привлекательности исследовательской деятельности; повышение активности студентов в процессе усвоения учебного материала [3].
Б. В Першуткин среди необходимых методов активизации научно-исследовательской деятельности обучающихся выделяет систему ресурсного обеспечения научно-исследовательской деятельности студентов в вузе, куда включены материальное стимулирование (селективные стипендии, гранты, денежные премии, ценные подарки и иные виды материального поощрения, надбавки к зарплате преподавателей), предусматривающее использование как внешних, так и собственных ресурсов вузов для активизации научно-исследовательской деятельности студентов, а также поощрение деятельности научных руководителей и других работников вуза, участвующих в системе НИДС, за счет поощрительных надбавок, премий из собственных внебюджетных источников вуза; моральное поощрение участников НИДС (награждение благодарностями, грамотами и пр. в сфере высшей школы, для участников НИДС утвержден нагрудный знак «За развитие научно-исследовательской работы студентов»), наиболее активных преподавателей, руководителей и других сотрудников вузов, осуществляющих научное руководство студентами и орга-
низующих студенческие научно-технические мероприятия; поддержка функционирования системы НИДС со стороны руководства [18].
А. О. Карпов считает, что развитие современной научно ориентированной педагогики необходимо сопровождать специфическими стилевыми особенностями: педагогическое взаимодействие по системе «преподаватель - научный руководитель - студент»; процедурный конструкт строится на научных фактах и играет в большей степени пассивную образовательную роль; перенос обучающей активности на социальную практику, базирующуюся на научных методах познания; рациональный способ приобретения знаний, основанный на особенностях научного поиска. Более того, среди средств стимуляции научно-исследовательской деятельности студентов автор выделяет расширение сотрудничества с бизнес-структурами отдельными элементами современных информационных технологий в систему управления вузом [10].
Д. С. Терехина как результат своего диссертационного исследования описывает мотивы к научно-исследовательской деятельности, которые могли бы послужить основой для разработки программ управления и активизации научно-исследовательской деятельности обучающихся. Среди наиболее распространенных выявлены мотивы, противоположные корыстным, а именно интерес, получение профессионального опыта, появление преподавателя-наставника. То есть мотивы направлены на будущее развитие объекта управления НИДС. При этом важным механизмом привлечения к научно-исследовательской деятельности становится преподаватель. Таким образом, автор выстраивает четырехкомпонентную социологическую модель управления научно-исследовательской деятельностью студентов вуза, в которую входят системы выявления и отбора студентов, имеющих потенциальные способности к научно-исследовательской деятельности, системы внутривузовской коммуникации в научной сфере, системы диагностики состояния факторов, влияющих на развитие научно-исследовательской деятельности студентов, межвузовской системы обмена научно-методическими достижениями в области управления НИДС. При этом среди факторов, влияющих на данную систему управления, можно выделить перспективу внедрения тьюторства и балльно-рейтинговой системы оценки качества обучения, уровень сплоченности академических групп, уровень педагогического воздействия и контроля, степень профессионального информационного поля, уровень компьютерной грамотности, уровень вовлеченности самих преподавателей в НИД, степень серьезного отношения к НИД, характер научного партнерства преподавателя и студента [23].
Таким образом, можно говорить о том, что исследовательская деятельность обучающихся сама по себе является мощным развивающим инструментом. Однако выявлена недостаточная степень изученности эффективности механизмов вовлечения студентов в научную деятельность, роли, вклада обучающихся, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, и молодых ученых в различные области научного знания, в частности психологическую науку. Поэтому философско-методологический анализ форм и методов научно-образовательной деятельности актуален для создания современных моделей обучения, учебных программ и системы подготовки специалистов в об-
ласти образования и науки, определяет практические требования к образованию по формированию социально значимого потенциала личности, который делает ее конкурентоспособной и востребованной в качестве современного «человека познающего».
Список литературы:
1. Артемьева О. А. Социально-психологическая детерминация отечественной психологии как становление и развитие коллективного субъекта научной деятельности в первой половине XX столетия : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / О. А. Артемьева. - М., 2013. - 45 с.
2. Бережнова Л. Н. Научно-исследовательская работа студента как гуманитарная технология : учеб. пособие / Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский. - СПб. : Кн. дом, 2007. - 208 с.
3. Володарская Е. А. Социально-психологическая концепция имиджа науки в обществе : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Е. А. Володарская. - М., 2009. - 366 с.
4. Гаранин О. Д. История и философия науки : учеб. пособие / О. Д. Гаранин. -М. : МГТУГА, 2007. - Ч. 1. - 128 с.
5. Гирфанова Е. Ю. Стимулирование исследовательской деятельности студентов высшей школы : дис. ... канд. пед. наук / Е. Ю. Гирфанова. - Казань, 2005. - 201 с.
6. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках и другие философские работы / Р. Декарт. - М. : акад. проект, 2011. - 335 с.
7. Демченко З. А. Научно-исследовательская деятельность студентов высших учебных заведений в России (1950-2000-е гг.): исторические предпосылки, концепции, подходы: монография / З. А. Демченко. - Архангельск : ИПЦ САФУ, 2013. - 256 с.
8. Игнатенко М. С. Научно-образовательный центр как школа молодого исследователя / М. С. Игнатенко, Т. А. Белогуц // Профессиональное образование, наука, инновации в XXI в. : VII Санкт-Петерб. конгр. : сб. тр. - СПб., 2013. - С. 119-122.
9. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант ; пер. с нем. Н. Лосского сверен и отред. Ц. Г. Арзаканяном, М. И. Иткиным ; прим. Ц. Г. Арзаканяна. - М. : Эксмо, 2007. - 736 с.
10. Карпов А. О. Фундаментальные структуры и перспективы исследовательского образования как проблема философии науки : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / А. О. Карпов. - М., 2015. - 52 с.
11. Ковалев А. Г. Психологические особенности человека. Т. 2. Способности А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев. - Л. : Наука, 1960. - 216 с.
12. Коянбаева Г. Р. Исследовательская деятельность студентов как фактор формирования современной личности : материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 60-летию д-ра филос. наук, проф. М. З. Изотова / Г. Р. Коянбаева, Л. Р. Заурбекова. -Алматы : ИФПР КИ МОН РК, 2012. - С. 242-348.
13. Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся / А. В. Леонтович // Исследоват. работа школьников. - 2003. - № 4. - С. 12-17.
14. Ломовицкая В. М. XXV сессия Международной школы социологии науки и техники «Социальный портрет ученого» / В. М. Ломовицкая, С. А. Кугель // Социология науки и техники. - 2010. - Т. 1, № 2. - С. 137-139.
15. Москвина А. В. Становление научного творчества студентов как педагогическая проблема / А. В. Москвина // Вестн. ОГУ. - 2004. - № 7. - С. 67-71.
16. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности / В. С. Мухина -М. ; Воронеж : Моск. психол.-соц. ин-т ; Модэк, 1999. - 640 с..
17. Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся / А. С. Обухов. - М. : Нац. кн. центр, 2015. - 280 с.
18. Пахмутова М. А. Особенности личностных характеристик студентов, занимающихся исследовательской деятельностью / М. А. Пахмутова // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12, Психология. Социология. Педагогика. - 2012. - № 3. - С. 49-54.
19. Першуткин Б. В. Активизация научно-исследовательской деятельности студентов в высших учебных заведениях : автореф. дис. ... канд. экон. наук / Б. В. Першуткин. - М., 2006. - 175 с.
20. Психология науки : учеб. пособие / А. Г. Аллахвердян и др. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 312 с.
21. Саломатова Т. И. Культура ученого (философско-социологический анализ) : автореф. дис. ... канд. философ. наук / Т. И. Саломатова. - Томск, 1983. - 261 с.
22. Самодурова Т. В. Научно-исследовательская работа студентов в условиях разноуровневой профессионально-педагогической подготовки в вузе / Т. В. Самодурова // Вектор науки ТГУ. - 2011. - № 4 (7). - С. 257-259.
23. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым / Г. Селье. - М. : Прогресс, 1987. - 368 с.
24. Терехина Д. С. Научно-исследовательская деятельность студентов как объект социального управления в современном российском вузе : автореф. дис. ... канд. соци-ол. наук / Д. С. Терехина. - М., 2012. - 179 с.
25. Философия науки и образования : учеб. пособие / В. А. Глуздов [и др.] -Нижний Новгород : Изд-во НГПУ, 2010. - 104 с.
Philosophical, Psychological and Socio-Pedagogical Aspects of the Study of Students' Scientific Activities
V. V. Semikin, M. S. Ignatenko, T. A. Flenina
Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
Abstract. The analysis of basic philosophical, cultural, psychological, and socio-pedagogical aspects of scientific knowledge, the study of scientific activities as a creative process, its role in the personality development, development of a scientist and a student, who is seen as intended researchers, as subjects of a scientific activity. According to the analytical review scientific research of students is fundamental for scientific work development, research education in training highly qualified specialists with special attention paid to specific conditions of students' involvement in research work. There is lack of information about efficiency of mechanisms of involving students in research work, the role and contribution of students carrying out research and young researchers to various fields of science and psychology in particular.
Keywords: scientific work, research education, scientific research, personality of a scientist, scientific knowledge, stimulation of students' research work
Семикин Виктор Васильевич
доктор психологических наук, профессор,
и. о. проректора по образованию, директор,
Институт педагогики и психологии
Российский государственный
педагогический университет
им. А. И. Герцена
191186, г. Санкт-Петербург,
Набережная реки Мойки, 48
e-mail: semikin_v@mail.ru
Игнатенко Марина Степановна кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора по научной работе, Институт педагогики и психологи
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена 191186, г. Санкт-Петербург, Набережная реки Мойки, 48 e-mail: mariignstos@mail.ru
Фленина Татьяна Александровна
аспирант, начальник, отдел
организации и сопровождения
научно-исследовательской деятельности
управления научных исследований
Российский государственный
педагогический университет
им. А. И. Герцена
191186, г. Санкт-Петербург,
Набережная реки Мойки, 48
e-mail: medula_8914@mail.ru
Semikin Viktor Vasilyevich Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Acting Vice-Rector for Education, Director, Institute of Pedagogy and Psychology Herzen State Pedagogical University of Russia
48, Moika Embankment, Saint-Petersburg, 191186
e-mail: semikin_v@mail.ru
Ignatenko Marina Stepanovna Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor, Deputy Director, Research the Institute of Pedagogy and Psychology
Herzen State Pedagogical University of Russia
48, Moika Embankment, Saint-Petersburg, 191186
e-mail: mariignstos@mail.ru
Flenina Tatyana Aleksandrovna Postgraduate, Head, Department of Research Arrangement and Support of the Research Department Herzen State Pedagogical University ofRussia
48, Moika Embankment, Saint-Petersburg, 191186
e-mail: medula_8914@mail.ru
