CC BY
29
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 37.01
ОБ ОТВЕТСТВЕННОСТИ, РИСКЕ И САМОНАДЕЯННОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ
© А. А. ГАГАЕВ*, П. А. ГАГАЕВ**
*Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, кафедра гуманитарных наук e-mail: gagaevaludmila@rambler.ru **Пензенский институт развития образования, кафедра филологического образования e-mail: gagaevp@mail.ru
Гагаев А. А., Гагаев П. А. - Об ответственности, риске и самонадеянности в педагогике // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2012. № 28. С. 730-735. - В статье исследуется проблема ответственности, риска и самонадеянности в воспитании. Ответственность, риск и самонадеянность связываются с учетом (отсутствием его) артефактов (ценностной рационально не объясняемой семантической реалии) в сознании человека.
Ключевые слова: ответственность, риск, самонадеянность, воспитание, ценности, артефакт, семантика, картина бытия, культурная традиция.
Gagayev А. А., Gagayev P. А. - About responsibility, risk and self-confidence in pedagogics // Izv. Penz. gos. peda-gog. univ. im.i V.G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 730-735. - In the article the problem of responsibility, risk and presumption in bringing up children is investigated. The responsibility, the risk and the presumption are connected with artifacts (their absence) as the values in a person’s consciousness the semantics of which cannot be explained rationally.
Keywords: Response, risk, presumption, upbringing, values, artefact, semantics, the picture of the reality, cultural tradition.
Л. Н. Толстой с присущей ему чуткостью к общественным процессам однажды заметил: «Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и воспитания - педагогики, но что первое ее основание еще не положено, что определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно. Образование и воспитание представляются нам историческими фактами воздействия одних людей на других; потому задача науки образования ... есть только отыскание законов этого воздействия одних людей на других. Мы не только не признаем за нашим поколением знания и не только не признаем права знания того, что нужно для совершенствования человека, но убеждены, что ежели бы знание это было у человечества, то оно не могло бы передать или не передать его молодому поколению. Мы убеждены, что сознание добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей, что молодому поколению так же невозможно привить образованием нашего сознания и той ступени высшего сознания, на которую выведет его следующий шаг истории» [5, 71]. Не дано нам знать, чему учить юные поколения. не дано знать, потому
как мы не из будущего. Лишь оно - будущее - выводит юные поколения на «ступень высшего сознания», открывая в них присущее им «сознание добра и зла». И раз так, то нет у педагогики ясной отчетливой цели. И вся она - педагогика - лишь череда фактов воздействия одних людей на других.
Полагаем, Л. Толстой был прав. Природа человека такова, что невозможно удержать в отвлечении (педагогической абстракции) продвижение его - человека - к самому себе (это касается и рода человеческого, и отдельного его представителя). Человек (человечество) столь сложен, что разумом ни его, ни его истории не постичь. Истиной (педагогической) может быть лишь его движение к самому себе (его история). Движение в муках, с потерями, в отчаянии, с падениями и пр. Эту истину нельзя формализовать, обобщать, передавать и прочее. От нее можно лишь отталкиваться как от артефакта (данности). Она и только она, истина артефакта, истина зафиксированной константы, - предмет педагогики.
Вместе с тем, истина о человеке, полагаем, существует. Существует как истина полная (не педагогическая). Существует в его онтологии (его развертывающейся истории), существует в общей направленности человека к продвижению к себе открывающемуся (некоему, по Толстому, совершенствующемуся), суще-
ствует в завершении (грядущем) его планетарного бытия. И эта истина взывает к обнаружению себя, к облечению ее в педагогические одежды.
Следствием сформулированного является признание того, что педагогика (как общественная практика) всегда есть реалия ответственности и риска, ответственности и риска в отношении как социума, так и отдельного индивида. В каком ценностном направлении государству и учителю вести (воспитывать) социум и индивида? Всякий избирающий то или иное решение этого вопроса вводит как социум, так и отдельного человека в ситуацию возможного краха, вынужденной переоценки своих ценностных устремлений. Переоценки их с точки зрения наличия вышеуказанных (ценностных) артефактов. Примеров тому множество. Падение многих и многих, в том числе современных режимов, крах судеб людей, крах судьбы одного человека по причине неверно избранной жизненной траектории - реалии частотные в истории людей.
В отечественной педагогике (шире - общественно-педагогической практике) проблема соотношения воспитания и ответственности и риска (и их инобытия - самонадеянности) глубоко переживалась и ставилась. Ставилась и решалась в разных ценностногносеологических перспективах.
Наиболее характерные для отечественной философии образования суждения по искомой проблеме, полагаем, сформулировали Н. И. Пирогов и А. С. Макаренко.
Н. И. Пирогов в статье «Вопросы жизни» отчетливо ставит перед обществом как педагогическим субъектом проблему выбора пути воспитания юношества. В нашем прочтении, ученый формулирует ориентиры ответственности современных ему старших поколений русского общества перед младшими.
Н. И. Пирогов пишет: «Самые существенные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество.
Вспомним еще раз, что мы христиане, и, следовательно, главной основой нашего воспитания служит и должно служить Откровение. Все мы, с раннего детства, не напрасно же ознакомлены с мыслью о загробной жизни, все мы не напрасно же должны считать настоящее приготовлением к будущему.
Вникая же в существующее направление нашего общества, мы не находим в его действиях ни малейшего следа этой мысли. Во всех обнаружениях, по крайней мере, жизни практической и даже отчасти и умственной мы находим резко выраженное материальное, почти торговое стремление, основанием которому служит идея о счастье и наслаждении в жизни здешней» [4, 32]. Общество, по Н. И. Пирогову, не может, не снимая с себя ответственности за происходящее в душах человеческих, не предпринять нечто для изменения очерченного. Ученый пишет о трех возможных путях разрешения указанной проблемы: «Или согласить нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением общества.
Или переменить направление общества.
Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой» [4, 36].
Первое направление мыслитель категорично отвергает. Не к лицу человеку забывать, кто он. Не к лицу человеку иезуитски и фарисейски оправдывать не подлежащее оправданию. Не к лицу человеку самонадеянно отвергать голос высокого в своем сердце.
И второе направление мыслитель категорично отклоняет. Основание для отклонения знаменательно: «Изменить направления общества есть дело Промысла и времени» [4, 36]. По Н. И. Пирогову, прямое воздействие на историю - бесполезно, вредно, самонадеянно, безответственно.
«Остается третий путь, - продолжает ученый. -Он труден, но возможен: избрав его, придется многим воспитателям сначала перевоспитать себя» [4, 36]. Третьим путем идет истинный человек, по Н. И. Пирогову. И этот путь должно поддерживать общество, ответственно относящееся к себе самому и человеку. Третий путь - срединный путь, путь преодоления собственного зла, путь восхождения к себе истинному. «дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружнего, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане», - утверждает ученый [4, 37].
Мыслитель явно не пишет о возможном риске для человека в случае избрания им третьего пути. Не пишет явно. Но всякое его выражение, каждая его фраза подчеркивают трудность, драматичность третьего пути, его - пути - обращенность ко всем силам души человека: «неравный бой», «Он труден.», «Это дар неба, требующий усиленной разработки.», «внутренняя борьба, неминуемая и роковая»... Третий путь и ответствен, и чреват для человека, чреват «внутренней», «неравной» «неминуемой и роковой» «борьбой». Третий путь - путь оправданного риска для пришедшей к себе в главном душе человеческой.
Выдержит ли предлагаемое мыслителем человек? Хватит ли сил у общества следовать этому и не иному пути? Не отвечает на этот вопрос прямо
Н. И. Пирогов. Тем не менее, к этому ответственному и трудному пути он призывает своих современников.
А. С. Макаренко многие страницы своих педагогических раздумий посвятил проблеме ответственности и риска в воспитании.
«Можно рисковать или нет?» [3, 273]. «Некоторые рискуют, требуют, ставят плохие баллы, а главное - требуют. И только поэтому получается живое (курсив Гагаевых) настроение жизни. Эта тема риска должна быть рассмотрена в педагогической практике» [3, 274]. «Но организовывать такого рода опыт (создание детского коллектива - прим. гагаевых) -это значит обязательно рисковать» [3, 287]. «И если у вас в школе будет правильный стиль, правильный тон, правильный коллектив, то никакой риск не делается страшным, и всякий риск необходим и возможен» [3, 230-231]. «Поэтому я утверждаю, что в педа-
гогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник» [3, 229-230] и др.
Полагаем, А. С. Макаренко отчетливо выявил одну из интенций русской философско-педагогической мысли (в ее советском прочтении) - интенцию понимания педагогического процесса как глубоко творческого, как того, что сопоставимо с развитием (творением) всего и вся, и потому в основе своей непредсказуемого и вместе с тем чего-то вдохновенного, безусловного и личного и во всем этом связанного с ответственностью и риском и для воспитанника, и для учителя.
А. С. Макаренко не ставил под сомнение общие цели педагогики своего времени, не они были для него и его учеников предметом риска (это было свойственно всей советской гуманитарной науке; пример тому -воззрения такого ученого, как И. П. Павлов). Предметом ответственности и риска для ученого была душа самого воспитанника и душа советского коллектива. Ими и собой самим одновременно рисковал ученый-педагог, рисковал и считал необходимым это делать. Рисковал, потому как развитие характера (характер в его понимании то же, что душа для Августина Блаженного) видел в драматическом столкновении разнонаправленных начал в поведении человека. Человек к себе истинному, по А. С. Макаренко, приходит через драму, через риск.
Ответственность, риск и самонадеянность в педагогике... В чем являют себя эти реалии в наше время? Остаются ли они по-прежнему важными для ученого и практика? Каков ценностно-гносеологический контекст явления этих реалий в современной русской педагогике?
Полагаем, эти реалии по-прежнему позволяют описать происходящее в обществе и педагогике страны в частности. В них - их содержании - явлена перспектива (или ее отсутствие) развития школы России, ее -перспективы - светлые и уязвимые стороны.
Ответственность в воспитании связана прежде всего с следованием «жизненным началам общества» [А. С. Хомяков, 1, 502], тому, что не выдумывается, не заимствуется, не возникает как результат произвольно (рационально) организованных действий и размышлений и пр., но существует из века (с начала исторического бытия конкретной культуры) само по себе, обращаясь к людям с определенными вопрошаниями и отвечая на их обращения к себе, существует, медленно изменяясь и оставаясь без изменения одновременно.
«Жизненные начала общества» трудно определить. Л. Н. Толстой был прав. «жизненные начала» невозможно определить. И надо их человеку определить (разум дан ему для этого). Потому всегда люди стремятся это осуществить. Следуя пути, указанному Л. Толстым, то есть опираясь не на мысль (суждение), а на артефакт, в качестве ориентира для определения содержания «жизненных начал» русского общества избираем такую реалию, как картину бытия в русской культурно-исторической традиции.
картина бытия в русской культурно-исторической традиции нами понимается как некий семантический конструкт в сознательном и бессознательном в психике русского человека (и современного), конструкт, заявляющий о себе как о субъектной реалии в нашей психике. Этот семантический конструкт как артефакт (как некое необъяснимое в абсолютных показателях) исторически присутствовал в интуициях русских религиозных деятелей (Сергий Радонежский, Нил Сорский, Игнатий Брянчанинов, Феофан Затворник, митрополит Филарет Московский и др.), религиозных философов (старших славянофилов, Н. Ф. Федоров, Сергий Булгаков, В. В. Розанов и др.), ученых (М. В. Ломоносов, Д. И. Менделеев, И. П. Павлов, К. Э. Циолковский, В. И. Вернадский, А. Л. Чижевский, Л. Н. гумилев и др.), конструкторов (С. П. Королев и др.), военачальников (Александр Невский, А. В. Суворов, М. И. Кутузов, Ф. Ф. ушаков, г. К. жуков, К. К. Рокосовский и др.), государственных деятелей (Владимир Мономах, Александр Невский и др.), юристов (А. Ф. Кони и др.), художников слова, звука, красок и пр. (Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, П. И. Чайковский, С. В. Рахманинов, А. К. Саврасов и др.) и др. Этот семантический конструкт незримо присутствовал в веках в поведении русского крестьянина, рабочего, дворянина, служащего, священника, воина, государственного деятеля и пр., присутствовал и определял ценностно-гносеологические ориентиры его поведения.
Этот семантический конструкт, безусловно, присутствовал в сознании советских людей, пусть и в резко деформированном виде. О советском периоде говорим не только потому, что хотим объективно (бережно и с уважением) высказаться о нем, но и потому, что это время - самое близкое для нас, и потому с вниманием к нему надлежит обращаться, дабы оно помогало, а не мешало новым поколениям русских людей выбирать себе путь к новой «ступени высшего сознания» (Л. Толстой).
Этот семантический конструкт присутствует и поныне - как артефакт - в сознательном и бессознательном всякого русского человека. Присутствует, ибо для культуры, для традиции, и сто лет - миг, не говоря уже о двадцати годах новейшей истории России (90-е годы ХХ-2009 годы).
Этот семантический конструкт выражал и выражает вселенское (связывающее индивида со всем мирозданием; начало, не выводимое из социальных реалий; об этом см. в другой нашей статье) и социокультурное начало в поведении русского человека.
говоря о субъектности (субстанциональности) этого феномена, не используем это выражение как метафору. Названная нами семантическая реалия сама по себе бытийствует в сознании русского человека (нами используются положения Ницше, М. М. Бахтина о культурных смыслах в человеческом сознании). Она обращается к нему, она возвышает его над самим собою, она ставит табу для него, она «подвигает» его всматриваться в предмет познания особым, отлич-
ным от других культур образом, она помогает ему раздвинуть границы его (семантического) бытия и во всем этом с ним вместе строит его и свое счастие или несчастие.
Эта семантическая реалия как ценностно-гносеологический субстрат педагогического воздействия старших поколений на младшие являет себя прежде всего в таких реалиях, как искание мира и человека как живых становящихся, едино-множественных (многоосновных), боговдохновенных (искание бытия безусловного, абсолютного) образований; искание соборного все-отзывчивого и вместе с тем самостоящего в себе самом бытия; искание подвига как того, в чем сберегается человеческое в человеке; искание истины как некоего полножизненного, единично-личного, антиномичного и многоосновного, как удержания всего и вся; искание полноты и целостности своего бытия [2, 28].
Полагаем, в очерченной нами семантической реалии нашли свое выражение размышления старших славянофилов, Н. И. Пирогова, К. Д. ушинско-го, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева и других русских ученых и мыслителей об идеале человека как главной педагогической категории отечественной педагогики.
Полагаем, ответственная политика в образовании в наше время есть политика последовательной актуализации в воспитательном процессе указанной семантики (актуализация ее в поведении воспитанника).
Риск в современном воспитании. Риск присутствует в воспитании (образовании). Его присутствие обусловлено самой природой воспитания. Воспитание есть следование артефактам, а не тем или иным умственным построениям. Следовать же артефактам означает двигаться (действовать) во многом по наитию, интуитивно, эмпирически. И в этом рисковать, рисковать и рисковать. Рисковать, угадывая (от артефакта к артефакту) направление восхождения общества и отдельного человека к новой для них «ступени высшего сознания».
Риск присутствует прежде всего в удержании в педагогической абстракции (отвлечении) того существенного, что и определяет бытие современного русского человека, В нашем прочтении речь идет об определении семантического субстрата сознания современного человека. Какие семантики сопрягаются в указанной реалии? Как они сопрягаются (соотносятся друг с другом, взаимопроникают друг в друга и пр.)? К какой полноте они стремятся? где и как завершается их бытие и начинается инобытие? Как они проявляются в реалиях современного социума? Как их бытие сопрягается с аналогичными им конструктами других цивилизаций? На эти и другие вопросы приходится давать ко многому обязывающий ответ и теоретику, и практику отечественной школы в наши дни. Приходится давать ответ и в этом рисковать. Рисковать так, как это, к примеру, делалось Н. В. гоголем, Ф. М. Достоевским и другими писателями, когда они положения Евангелия пытались привнести в жизнь современного им человека.
Риск в воспитании присутствует и в отношении конкретного индивида. Его становление и развитие (включая обучение и воспитание) есть индивидуальное восхождение к органичной для него семантике. Всякое воздействие на индивида - и даже средовое -есть вмешательство в его семантическое бытие. А это уже риск. И обойтись без него нельзя, так как вне других людей, вне социума индивид не становится, не развивается.
Границы риска есть видимые социумом артефакты человеческого сознания. В их пределах - пределах соответствующей им семантики - возможно средовое, индивидуальное и другое целенаправленное воздействие на поколения людей или отдельного индивида. Табу для общества и педагога должно стать престу-пание (вытеснение, неподдержание, игнорирование, разрушение и пр.) органичной для человека или общности людей смыслосемантики, той смыслосемантики, каковая помогала и помогает им и их близким различать в себе добро и зло и в этом удерживать себя и свою традицию как субъект всемирной истории.
Минимизация риска возможна при превалировании в обществе средовых, а не прямых воздействий на индивида и сам социум. Таковое происходит, если общество движется последовательно инерционно, а не скачками, взрывами и потрясениями. Не школа, не вуз, и даже не (отдельная) семья суть главные воспитатели юных поколений и личности. Образ жизни социума, вбирающего в себя конкретное поколение и отдельную личность, и есть главный воспитатель юной духовности. В семантике этого социума - семантике его вдохновенной данности (его артефактов) -индивид и поколения людей обретают (находят) себя. Обретают незаметно для себя, без тягостного - прямого - воздействия на себя со стороны того или иного воспитательно-образовательного института.
Минимизация риска в воспитании поддерживается обращением и к педагогике невмешательства. Педагогика невмешательства предполагает в воспитании следование органично возникающей в сознании индивида и юных поколений вселенской и социокультурной семантики. Первая выражает причастность нашей психики ко всему происходящему в мироздании (искание связи всего и вся, искания смысла всего и вся и др.); вторая выявляет обусловленность нашего поведения и познания социокультурными реалиями бытия наших предшественников. Обе эти семантики обретают себя в семантике индивидуального мировидения отдельной личности (индивидуально-неповторимой духовности).
Педагогика невмешательства поддерживает становление и развитие таких человеческих феноменов, как Александр Пушкин, Надежда Рушева, Лучано По-варотти и другие (гений не нуждается в прямом воздействии на себя самого).
Право на риск... Правом на риск обладает лишь время (в буквальном значении этого слова) и педагог, любящий и отвечающий за своих воспитанников перед обществом и их родителями. Развернем содержание этих положений.
Применительно к воспитанию поколений рисковать их судьбами может только время (как некая субъектная реалия), а не режимы, не диктаторы, не президенты и прочие. Время в лице отчетливо обозначившихся перед людьми проблем - вопрошаний, приобретающих статус артефактов, неумолимой данности, той данности, каковая востребует жертвенности и усилий человеческих, усилий, приводящих не к материальному успеху и иному, рационально объясняемому, но к тому, что выводит социум (этнос, культуру) на новую «ступень высшего сознания» (Л. Н. Толстой). В нашем понимании речь идет о приобретении социумом большей полноты бытия. Таковое было, полагаем, в русской истории во времена Петра I, в 1917 году (Великая Октябрьская революция). Этого не было, полагаем, в девяностые годы XX века (время в те годы не заявило о необходимости столь кардинальных изменений в воспитании юношества в нашей стране).
Рисковать в воспитании может лишь любящий, знающий (опытный) и отвечающий перед социумом и родителями педагог. Любящая, знающая душу человеческую духовность, не стремясь деформировать семантические пласты в психике воспитанника, может подвигать, сопрягать их, поддерживая их естественное становление и развитие.
Направление риска для педагога есть восстановление индивидуальной картины мироздания воспитанника (его образа мира), восстановление ее как того, что изначально присутствовало - как потенция, как проекция филы, вобравшей в себя вселенское и культурно-типическое, - в мировидении ученика.
Риск в воспитании - в отношении общества и индивида - может быть оправдан лишь в случае готовности государства и педагога принимать единичные решения. Единичное решение в педагогике - реалия практически не изученная. Нам известно, что лишь А. С. Макаренко ставил проблему единичного решения в воспитании. «Но я глубоко убежден, - писал ученый,- что перед каждым педагогом такой вопрос будет вставать - имеет ли право вмешиваться в движение характера и направлять туда, куда надо, или он должен пассивно следовать за этим характером? Я считаю, что этот вопрос должен быть решен так: имеет право. Но как это сделать? В каждом отдельном случае это надо решать индивидуально, потому что одно дело - иметь право, а другое дело - уметь это сделать» [3,120].
«Это надо решать индивидуально.» Наличие риска в педагогике, риска, связанного с общей невозможностью исчерпывающе, в абсолютных показателях удержать в осмыслении (отвлечении) цели и цель воспитании социума и индивида, предполагает единичное решение и социума, и отдельного педагога на всех этапах воспитательной деятельности. Единичное означает не опирающееся на те или иные рационально найденные аргументы (те или иные формы общего). Единичное означает опирающееся на интуитивное восприятие фиксируемых в обществе или психике индивида артефактов.
Единичное решение не может быть отнесено к правильным или неправильным, корректным
или некорректным с педагогической или иной точек зрения. Единичное решение есть то, каковое в качестве единственного могло быть принято как подлинно педагогически-человеческое в той или иной общественно-педагогической или индивидуальнопедагогической ситуации. Подлинно педагогически-человеческое, в свою очередь, есть то, каковое открывает индивиду или обществу возможность продвигаться к большей полноте бытия, то, каковое обещает им будущее, и будущее не противное ни им, ни другим людям и социумам.
Единичное решение обречено на риск. И потому не всегда оно истинно (открыто будущему). За него приходится обществу и человеку отвечать. И отвечают за него те, кто педагогом стал не по стечению обстоятельств, а воле своей, по своему видению воспитания как ответственности перед собою и обществом.
Полагаем, примером единичных педагогических решений были избрание в 988 году веры православной для русских людей киевским князем Владимиром, общая ориентация Руси на Восток (на Орду), а не на католическую Европу Александра Невского, привнесение на Русь западного просвещения Петром Первым, создание бессословной, всеобщей государственно финансируемой средней общеобразовательной школы большевиками после Великой Октябрьской революции и др. Полагаем, единичными педагогическими решениями были педагогические действия многих и многих дореволюционных (государственных, земских, церковно-приходских, частно-пансионных и пр.) и советских учителей России по поддержании ими высокого и глубокого в мальчиках и девочках нашего народа. Полагаем, были их действия подлинно педагогически-человечными, потому и светилось и светится и поныне в душах русских людей высокое и глубокое, всеотзывчивое и всеоткрытое.
Самонадеянность в педагогике... Самонадеянность в воспитании в нашем прочтении связана прежде всего с невидением (ценностных) артефактов общества как вневременной и временной реалии или отдельного человека, игнорированием их (артефактов), вытеснением из общественного и индивидуального сознания органичной для него вселенской и культурной семантики.
Самонадеянность есть следование лишь умственным аргументам, силлогизмам. Самонадеянность есть следование чужому опыту, полагание на него как на безусловный феномен.
Самонадеянность есть обращение к общим решениям, решениям, обращенным ко всем и вся, в любых обстоятельствах и во все времена.
Самонадеянность есть игнорирование ответственности за свершенное, не видение ее, забвение ее.
Самонадеянность в педагогике есть игнорирование вопрошаний самой жизни, ее «начал».
Самонадеянными были действия Петра Первого по волевому изменению соборного мышления русского человека, по создании им слоя людей, мыслящего западнически, общими, а не конкретно-общими категориями.
Самонадеянными были действия Владимира Ленина и его сторонников после Октябрьской революции по вытеснению из мышления русских людей органичных для них ценностно-гносеологических структур (мир как живое органическое боговдохновенное целое и др.).
Самонадеянными были действия Б. Н. Ельцина и его окружения в девяностые годы XX века по внедрению в мышление русского человека либеральных идей и ценностей.
Как самонадеянные в целом нами квалифицируются действия нынешнего руководства страны в сфере образования (стандартизация содержания образования как срединный пункт осуществляемых реформ в образовании, превращение учителя в передатчика информации, ослабление общеобразовательного компонента в содержании образования и др.). Мистикорелигиозное, поэтическое, индивидуально-духовное,
вселенско-общеобразовательное начала вытесняются из отечественной школы. Последствия этого не преминут себя долго ждать.
.Ответственность, риск и самонадеянность в педагогике.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. 560 с.
2. Гагаев А. А., Гагаев П. А. Русские философско-педагогические учения XVШ-XX веков: культурно-исторический аспект. М.: Русское слово, 2002. 463 с.
3. Макаренко А. С. Сочинения. В 7 томах. М.: АПН, 1958. Т. 5. 558 с.
4. Пирогов Н. И. Избранные сочинения. М.: Педагогика, 1985. 496 с.
5. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. 399 с.
