CC BY
37
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
УДК 37.013
ПРОВИДЕНЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА ВОСПИТАНИЯ И ПЕДАГОГИКА НЕВМЕШАТЕЛЬСТВА
А. А. Гагаев (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева),
П. А. Гагаев (Пензенский институт развития образования)
Воспитание со стороны целеполагания рассматривается как феномен, не подлежащий рациональному описанию, как реалия, открывающаяся человеку лишь своими общими (духовно-ценностными) очертаниями. Воспитание трактуется как (деятельное) невмешательство педагога в постижение и открытие индивидом себя как соучаствующего во вселенских событиях.
Ключевыге слова: Провидение; воспитание; семантика; вселенские семантики; из(без)начальность нашего «я»; деятельное невмешательство; открытие (себя самого).
добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей, что молодому поколению так же невозможно привить образованием нашего сознания и той ступени высшего сознания, на которую возведет его следующий шаг истории» [4, с. 71].
Почему же «определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно»? Причина, полагаем, в том, что невозможно на рациональной основе исчерпыгвающе определить смыгсл существования человека на планете, смыгсл наличия у него его истории. Приводимое в связи с этим учеными — философами, историками, социологами, политиками и пр. — неубедительно.
Цель нашего бытия видится человеку в нем самом. Разум не в состоянии удержать происходящее во всем и вся и может только видеть открывающееся человеку в его слепом (в веках) движении к некоему. Некое же не открывается человеку в своей полноте и целостности. Человек ограничивается лишь самим собою, осознавая при этом свою неуничтожимую связь со всем и вся. Таков главный вывод практически всех глубоких рационалистических учений.
Невозможность определения смысла существования человека, его истории влечет за собою невозможность возникновения философии образования (как некоего рационального).
Большое заблуждение в воспитании — полагаться на то, что педагог (государство, общество) знает, по какому идеалу (образу) следует воспитывать и учить маленького человека. Не дано (по объяснимым или необъяснимым причинам) человеку знать, к чему его приведут его же действия. История убеждает в этом, если беспристрастно оценивать ее результаты.
Отчетливо эту мысль выразил Л. Н. Толстой. «Основанием нашей деятельности, — утверждал он, — является убеждение, что мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и воспитания — педагогики, но что первое основание ее еще не положено, что определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно. Образование и воспитание представляются нам историческими фактами воздействия одних людей на других; потому задача науки образования... есть только отыскание законов этого воздействия одних людей на других. Мы не только не признаем за нашим поколением знания и не только не признаем права знания того, что нужно для совершенствования человека, но убеждены, что ежели бы знание это было у человечества, то оно не могло бы передать его или не передать его молодому поколению. Мы убеждены, что сознание
© Гагаев А. А., Гагаев П. А., 2012
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Тем не менее история убеждает нас в том, что есть смысл в нашем бытии. Не бессмысленно движение человека на планете, оно встроено в некое другое, отрывающееся разуму в своих постигаемых формах как нечто, обещающее вобрать нас в себя и утолить нашу жажду одухотворения всего и вся. Само переживание идеи смысла бытия человека (выражаемого в вопрошании «Зачем?!») как чего-то более высокого, чем выживание, эволюционный успех и пр., есть выражение встроенности человека как вида в некую вселенскую филу (линию жизни), каковая и объемлет его бытие, полнит его содержанием, не выводимым из него — человека — одного.
Сосредоточение нашего разума на вопрошании «Зачем (зачем мы пришли в этот мир)?!» сразу же ввело человека в бытие всего и вся и сотворило его собственную и вместе с тем всеобщую (все-вселенскую) историю.
Каковы видимые черты осмысленности нашей истории? Возрастание могущества человека на планете? Расширение возможностей для человека преодолевать физическое, интеллектуальное, социальное и иное несовершенство? Нет, конечно. Не это говорит о нас как людях. О нас как людях говорит не исчезающее в нашей психике чувство неудовлетворенности своим быгтием на планете. Во имя чего, вопрошает к себе самому человек, пришел я в этот мир (на планету Земля)? Зачем я побеждаю другие формы жизни, побеждаю самого себя и дерзаю освоить космос? Эти и подобные им вопросы всегда с нами (людьми). Они не вытеснены современными реалиями (технологиями и пр.) и их последствиями. Человек в сущности не изменился со времени своего появления на планете. Он по-прежнему ищет своего оправдания вне пределов самого себя.
Наличие этих вопрошаний и связанных с ними действий и переживаний человека (драм, столкновений с самим собою, отчаяния, надежды, веры и прочего подлинно человеческого), усиление их (XX в.), увеличение их роли в жизни современного человека указывают на не-
кую осмысленность нашего бытия. Осмысленность, не поддающуюся объяснению, но тем нее менее фиксируемую как реальность.
Наличие этих вопрошаний, их содержание, место в жизни человека, социума, цивилизации дают некое указание людям, в каком направлении им следует двигаться, дабы не утерять в себе главное, то, что связано с общим ходом человеческой истории.
Человек хочет и принимает свою историю как некое осмысленное, но не че-ловечески-осмысленное, а осмысленное извне, провиденное, как выразились бы Блаженный Августин, Иоанн Златоуст и другие религиозные мыслители.
В истории есть некое, что собирает наше бытие, направляет его туда, куда ему следует двигаться. Двигаться непременно, если даже это движение влечет за собою боль и страдания многих и многих людей. Эта чудная необъяснимая сила возвестила о себе роду людей в лице Гаутамы (Будды), Зороастра, Конфуция, Моисея, Христа, Мухаммеда и других «вестников» человечества. С приходом в мир этих титанов история потекла в ином, нежели ранее, направлении. Человек по необъяснимым со стороны причинам начал жить в новом — духовном — измерении.
Полагаем, вмешательство в человеческую историю Провидения выражается прежде всего в необъяснимо-мгновенном понимании человеком (родом людей) мироздания в его существенных проявлениях. Вот Будда постигает смысл бытия (человека) как юдоль, как страдание, как безысходное странствие по дорогам утрат и разочарований. Вот Моисей возвещает человеку, что он не один в мире, что за ним наблюдает и строго спрашивает с него тот, кому он обязан своим рождением и жизнью. Вот Христос благоизвещает людям, что им все-все простится и они станут теми, кем они замыслены с любовью и могучей поддержкой. Вот обещает возникнуть новое понимание нашей истории и мы ждем его выражения одним из нас...
Понимание (охват) некоего в мироздании преобразует и последнее, и человеческую историю.
Провидение (или то, что люди называют этим словом) являет себя в преобразовании мира не по усилиям людей (они тщетны, как тщетно всякое отдельное явление в нашем мире), а по благодати — необъяснимой для людей, для их разума причине.
Как быть человечеству в этой ситуации — ситуации невозможности прочесть замысел происходящего с ним на планете, но ощущая наличие этого замысла? Л. Н. Толстой, следуя историческим вопрошаниям человечества, и прежде всего имевшимся в его — человечества — среде религиозным интуициям, следуя своей гениальной интуиции, указал путь возможного разрешения этой дилеммы: надо исходить из того, что изначально присутствует в отдельном человеке и истории людей. «Сознание добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей...» — пишет мыслитель [4, с. 71].
Начала добра и зла присутствуют в нас, присутствуют изначально, они не привносятся (извне) ни в наши души, ни в человеческую историю. Эти начала и связывают нас с происходящим во всем и вся. Благодаря им мы вовлекаемся в подлинно исторический процесс вселенского, а не нашего только бытия.
В воспитании, следовательно, нужно положиться на природу человека и природу образуемого им социума как вневременной реалии. В воспитании нет места чему-то активно-утверждаемому, утверждаемому в соответствии с ценностями конкретного времени, формации, этноса, государства и пр. В воспитании все уже сложилось и определено. Задача педагога (социума, государства) слушать происходящее в человеке (юном) и социуме и следовать этому происходящему как тому, что непонятным, но прочным образом связано с Провидением.
Провидение — и это крайне важно для воспитания — заявляет о себе зри-
мо и властно призывом к человеку вмешаться (или не вмешаться) в некое роковое для него событие — войну, революцию, помощь своим собратьям, путешествие, другое нечто. Провидение предлагает человеку открыться некоему (переживанию, взгляду и пр.), впустить его в себя, с ним вовлечься в неизведанное, манящее, обещающее, светлое или мрачное и т. п. Провидение происходящим рядом с человеком или в его душе открывается ему и властно зовет его к себе, зовет к соучастию во вселенской драме.
И человеку приходится решаться на великое (провиденциальное). Нет и не может быть универсальных правил принятия указанного действия для человека, социума, цивилизации. Но оно принимается в соответствии со звучащим в душах людей нравственным чувством. Принимается, чтобы впоследствии быть либо оправданным, либо подлежащим искуплению.
В воспитании следует пытаться удержать в обобщении вневременные черты идеального человека и его идеальной истории. Следует именно пытаться, и не более. Не более, потому что выразить нас — людей — как участников вселенского движения не удастся исчерпывающе.
Дальше всех в вопросе выражения нашей вселенской сущности продвинулись мировые религии. Буддизм, иудаизм, христианство, ислам и другие немногие — вклад этих конфессий в дело воспитания неоценим. Лучшего человечество в своей истории в воспитании самого себя ничего не создало.
В максимально возможной степени учитывает приведенное о природе воспитания педагогика (деятельного) невмешательства.
Педагогика невмешательства исходит прежде всего из двух положений:
1) человек— существо не столько социальное, сколько вселенское;
2) человек изначально (по рождении) становится самим собою.
Развернем каждое из этих положений.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Человек— существо вселенское. Идея о человеке как существе вселенском (боговдохновенном) восходит к первым векам его существования на планете. Эта идея не оставляет умы человеческие на протяжении всей нашей истории. Социальное не объемлет всего человека. Социальное лишь выражает стремление человека, а сначала его неосознанное движение к чему-то более высокому, чем он сам. Социальное открывает в человеке его глубокую связь со всем и вся. Учась говорить, учась сосредоточиваться на самом себе, человек создает свою Вселенную, каковая онтологически открыта всему и вся, каковая онтологически в состоянии вступить во все и вся (и она вступает; П. Тейяр де Шарден и др.). Так возникают миры человека (миры глубоко ценностные).
Вселенскость человека выражается в присутствии в его психике — независимо от воспитания, образования и прочего — особых вселенских семантик. Под семантикой в данном случае мы понимаем строевую единицу психики человека, несущую в себе (априори, как выразился бы И. Кант) память о некоей связи человека с миром. Семантика сознания человека характеризуется от-крыгтостью (восприимчивостью всего и вся, отзывчивостью ко всему), направленностью к удержанию полнотыг мироздания и субъектностью. Каждая из этих черт фундаментальна для человека и в полноте своей проявляется лишь в единстве с другими.
Открыгтость семантики нашего сознания (ее восприимчивость к иному) проявляется, с одной стороны, в ее становящейся сущности, а с другой — в ее общей многоосновной природе.
Семантика нашего сознания как некая подвижная совокупность смыслов-значений может быть мертвенно заданной (предопределенной инстинктом), пришедшей к своему пределу (хотя и подвижной), а может быть, как и сама Вселенная, как ее живые проявления, становящейся и ищущей самое себя. У человека в идеале она именно становящаяся. Смыслы нашего сознания никогда
онтологически не завершены: всякий смысл, всякое значение в человеческом сознании свою полноту обретает лишь в преодолении самого себя на основе открыгвающегося идеала (семантическое отрицание предшествующего в себе на основе обретения себя полного). Тексты выдающихся представителей человечества: творцов Ветхого и Нового Заветов, Махабхараты и Рамаяны, Корана, Калевалы, Одиссеи и пр.; Б. Паскаля, И. Канта, У. Шекспира, И. Гете, Н. Федорова, Ф. Достоевского, К. Циолковского, В. Вернадского, П. Тейяра де Шардена и др. — свидетельствуют об этой особенности семантики нашего сознания. Семантическая незавершенность контекста откровения, эпоса, трактата, художественного произведения и пр. выражается в присутствии в нем стабильно повторяющегося семантического отрицания, в поверении формулируемого (постулируемого) смутно проступающими в предшествующем и открывающимися из будущего семантическими феноменами и соответственно в общем живом строе высказывания (стягивании его смыслов к его — высказывания — общему завершению и преодолении последнего).
Благодаря этой семантической особенности нашего сознания оно и становится онтологически близким, тождественным всему живому, становится всеотзы вчивы м. Всеотзывчивость (открытость) семантической природы нашего сознания связана и с его онтологической множественностью. Речь идет о том, что семантика нашего сознания, стремясь выразить онтологическую множественность мироздания, в идеале неоднородна. Она представлена собором разных с ценностно-гносеологической точки зрения смыслообразований. Каждое из этих образований субстанционально. У каждого из них своя отдельная жизнь в нашем сознании, своя аксио-гносеология, свое бытие. Возникающие в рамках этих образований те или иные семантические феномены (интенции, контексты и пр.) живут своей отдельной от всех других семантических образований жизнью.
№ 4, 2012
Указанная особенность семантики нашего сознания предрасполагает его воспринимать многие и многие явления в окружающем и себе самом (а оно — сознание — удерживает в себе и феномены бессознательного, того, что его единит с внешним миром) как нечужие, онтологически близкие и в этом комплиментарные.
В чем проявляется направленность к удержанию полнотыг мироздания? Уже Аристотель отчетливо указал на эту особенность нашего сознания. Выскажем предположение об онтологической предрасположенности семантики нашего сознания (его строя) как некоей предсеман-тической матрицы (пустующей, заполняемой и пр.), как некоей схемы (легко вводящей в себя некое...), как некоего смыслового вакуума (готового заполниться и пр.) к удержанию в себе таких смысловых феноменов, как все и вся; единое и цельное и в этом отвечающее за себя; идеальное и зримо-реальное; возникновение, становление, развитие, угасание на той или иной основе; развертывание различных онтологий; совмещение различных онтологий; возвращение к себе на иной основе; персонализация (субъективация)реальности; преодоление пространства и времени (удержание в начале финальных образований и др.) и во всем этом и ином искание полноты и цельности всего и вся.
Эти реалии вовсе не обязательны для человека — для его выживания как вида. Они — не его. Они — выражение его причастности к чему-то более высокому, чем он сам. Тому, что явлено и в нем самом как его продвижение к горнему, преодоление самого себя. Эти реальности как потенция представлены в строе его сознания. Представлены в его — строе — общей пластичности, общей онтологической множественности, многомерности, многослойности, ориентированности на персонализацию рефлекси-руемых реалий, созвучии (соактуализа-ции) различных семантических пластов в их общем строе, способности семантических единиц «проникать» в несвойственные им реалии или, напротив, вво-
дить в себя ранее не вводимые смыслы и значения и пр., еще не формализованные современной наукой.
Субъектность семантики нашего сознания. Строй нашего сознания ориентирован прежде всего на удержание в себе таких значений, как «я нечто свершаю...», «ты нечто свершаешь...», «он нечто свершает...» и производных от них. Грамматика любого традиционного для людей языка центрирована на выражении этой семантики. Мир в языковой — вербальной — форме являет себя через призму субъектного участия в его постижении говорящего или слушающего. Семантика того или иного языка всей своей языковой мощью развертывает понимание субъектом самого себя, противопоставляет его мирозданию, наделяет мироздание субъектностью. Семантика языка вводит человека в иные для него гносеологические и ценностные реалии и в этом раздвигает границы его «я». Подчеркнем: изначально язык (его семантика) понимает «я» как нечто исключительное, соравное абсолютному, боговдохновенному. «Я» в языке есть в ценностном отношении высшее. «Я» в языке есть то, что сопоставимо со всем и вся. История человека в языке (языках) есть история взаимоотношения человеческого «я» с миром, Богом, фатумом, культурой, социумом и пр., в чем человек пытается найти свое объяснение.
Сосредоточение на себе в языковой форме позволило человеку не только ощутить в себе черты вселенскости, но и придать им отчетливое проявление, осуществить их рефлексию и в этом стать вровень с самой Вселенной.
Итак, человек — существо вселенско-земное (преимущественно вселенское). Вселенское явлено в человеке в его общей незамкнутости, непредельно-сти, причастности ко всему и вся в мироздании. Как существо вселенское человек являет себя со стороны семантической (знаковой). Семантика и есть выражение сущности и полноты живой Вселенной, выражение степени ее восхождения к себе самой как способной к реф-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
лексии. Открытость, направленность к удержанию полноты мироздания и субъектность — черты вселенской семантики в психике человека.
2. Человек — существо, изначально рождающееся самим собою. Опираясь на работы ученых прошлого (Платона, Аристотеля, Декарта, И. Канта и др.) и настоящего (П. Тейяра де Шардена, Е. А. Сергиенко, Э. Спелке и др.), выскажем мнение о том, что человеческое «я» в своей возможности (потенциальном бытии) явлено в психике изначально, по рождении человека. Человек рождается самим собою, а не становится, как об этом часто пишется в работах по философии, антропологии, педагогике и психологии XX в. (да и нашего времени).
Все и вся (самое сложное и значительное в нем) присутствует в мире как некоем определенном (в своей энтелехии) изначально. Нет абсолютного начала всего и вся. Начало всего как некоего определенного и есть в известном смысле все. Начало содержит в себе — в скрытой форме — все возможные варианты развития той или иной духовноматериальной реалии. Эту мысль обосновывает П. Тейяр де Шарден: «Жизнь не действует по одной изолированной линии или отдельными приемами. Она движет вперед одновременно всю свою сеть. Так формируется зародыш в несущем его чреве. <...> Мы рады признать, что возникновение разума связано с развитием не только нервной системы, но и всего существа.» [3, с. 114—115].
Применительно к предмету нашего обсуждения это означает, что все возможные в жизни человека как представителя рода человеческого, как существа вселенского, как духовности индивидуальной (души) интенции и их реализации потенциально уже представлены в психике маленького человека. Представлены в виде тех или иных предрасположенностей к тем или иным ценностным, гносеологическим и другим проявлениям, представлены в виде тех или иных семантико-смысловых структур (схем, паттернов и пр.) в психике, каковые обусловливают определенное понимание (ин-
терпретацию) индивидом вступающего с ним во взаимодействие внешнего мира (матери, учителя, товарища и пр.). Представлены и начинают открываться человеку, открываться под влиянием среды, его собственных усилий, главное — открываться, а не формироваться как новы е (не существовавшие в нем в том или ином виде) для человека реалии.
Наиболее отчетливо положение об онтогенетической изначальности (извечности) нашего «я» в древности сформулировано Платоном в его теории «о воспоминаниях души». Наша душа (наше «я», наша духовность, наша личность в терминологии психологии XX в.), по Платону, есть не возникающее и становящееся (формирующееся под влиянием социума), но то, что всегда быгло и есть. Она — душа — некогда (для нас — людей — некогда) «пела в хоре Богов» (диалоги «Менон», «Федр», «Государство» и др.). «Пела» и знала многое о мире, человеке, его познании и пр., «пела» и знала — договариваем за Платона — про себя, знала себя самое. Именно благодаря разделению этого положения Платон во многих своих текстах понимает душу и говорит о ней как о том, что движется (восходит) или не движется к себе самой.
Само прочтение Платоном души как изначально стремящейся к выгсокому, горнему, небесному (вселенское в нас), к тому, чему она была не только свидетелем, но и сопутником (сотворцом), говорит о признании им этой духовной реалии как онтологически ставшей, сложившейся в своих светлых интенциях. «Пришедшие ко всему этому (познавшие себя люди. — Авт.) не хотят заниматься человеческими делами; их души всегда стремятся ввысь», — пишет Платон в «Государстве» [1, с. 215].
Мыслитель древности с его гениальной способностью на интуитивной основе постигать мир выразил существенное в явлении человека в наш мир и его (человека) воспитании как открытии им самого себя как истинного.
Присутствие в индивиде уже с момента его рождения возможных прояв-
лений его как существа полного (пришедшего к себе в потенции) утверждается и в современных психологических исследованиях. Приведем характерное в связи с этим положение из работы по проблемам когнитивного развития: «Младенцы самого раннего периода развития имеют активную репрезентацию некоторых аспектов существования физического мира» (Е. А. Сергиенко) [2, с. 428]. Приведем также близкое этому суждение (более общего характера): «Генезис познания может быть описан как непрерывно разворачивавшийся процесс усложнения и реорганизации базовых, диффузных представлений о мире» [2, с. 428]. «Базовые представления о мире» присутствуют в психике, ими определяется ее последующее развитие. Это констатируется ученым.
Маленький человек в процессе взросления учится быть самим собою (в данном случае быть существом вселенским, быть представителем рода человеческого), а не становится таковым под влиянием средовых факторов. «Когнитивные способности адаптируются и настраиваются средой, но не формируются ею через внешние практические действия» [2, с. 428]. Именно эту идею — близкую со стороны методологической нашим воззрениям на личность — прочитываем в современных работах по психологии развития (Е. А. Сергиенко, Э. Спелке, У. Найссера, А. Даймонд и др.).
Выскажем мнение о том, что человек не становится, а рождается самим собою и индивидуальностью. Одновременно в главных своих чертах (потенциях) рождается и человеческое «я» (в современном прочтении — личность). Личность в нашем прочтении не «система социально значимых черт», не «человек. как субъект отношений и сознательной деятельности» [2, с. 454], но прежде всего некий взгляд — гносеоин-тенция — на себя и окружающее, что в свою очередь и порождает как свое производное систему определенных отношений. Личность обусловлена когнитивными структурами в психике индивида. Отношению к чему-либо нельзя воз-
никнуть в отсутствии понимания последнего (понимания периферийного, глубокого и пр.). Этот факт в психологии, а в особенности в педагогике, не оценен по достоинству.
Рождающийся человек уже есть некое понимание всего и вся, открывающегося ему в нем самом и окружающем. Понимание последовательно индивидуальное. Изначально человек смотрит на мир своими глазами. В процессе взросления ему открывается он сам. Человек в онтогенезе идет всегда своими путями, возвращаясь в определенном смысле к себе прежнему. Младенческий мозг с его удивительной впечатлительностью (В. М. Бехтерев) и — добавим — избирательностью отбирает вовне и в самом себе лишь то, что согласуется с его внутренними предрасположенностями и интенциями. Согласуется и в отношении познания, и в отношении формирования тех или иных отношений с другими людьми, оценок тех или иных реалий и всего того, что и составляет жизнь человеческого «я».
Связь между имеющимися (когнитивными) паттернами в психике индивида (младенца) с его будущими личностными проявлениями не такая явная, как это характерно для составляющих когнитивной сферы, тем не менее она — связь — существует. И существует как обусловливающая вступление индивида в ту или иную систему отношений с окружающим его миром.
О рождении личности уже с первых мгновений жизни человека (ребенка) писал и К. Г. Юнг. По его мнению, «каждый индивид появляется на свет с целостным личностным эскизом, представленным с самого рождения, и окружающая среда вовсе не дарует личности возможности ею стать, но лишь выявляет то, что уже было в ней заложено» [5, с. 616].
Полагаем, положение о среде как о том, что «настраивает», «адаптирует», «выявляет» те или иные черты нашего «я», а не формирует их [2, с. 428; 5, с. 616], положение о том, что черты нашего «я» «совершенствуются скорее по
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
собственным законам, чем на основе восприятия и действия» [2, с. 418], чрезвычайно важны для педагогического осмысления проблемы взросления и введения индивида в мир его собственного и внешнего (социального) бытия.
Воспитание с учетом сформулированного есть ведение ученика к нему самому, открытие в нем его самого, актуализация и развертывание в его психике органичных для нее как вселенской, социальной и личностной реальности когнитивно-ценностных структур (семанти-ко-смысловых конструктов). Подчеркнем: актуализация и развертывание когнитивно-ценностных структур на основе ее — психики — «собственных законов».
Можно задумываться (и надо задумываться) над тем, как индивиду в его когнитивном и личностном развитии переступать с одной стадии развития на другую (идеи Ж. Пиаже и др.), но не следует тратить попусту время на размышление о том, каким ему — индивиду — быть в указанных отношениях. Каким быть человеку — это запечатлено в его психике изначально.
Подлинная проблема воспитания индивида с первых дней жизни — поиск в его психике и поведении того, что открывает и ему, и воспитателю путь его (индивида) к себе самому, открывает для педагога путь деятельного невмешательства в психику воспитанника.
.Ища человека (в воспитаннике), вслушивайся в происходящее во Вселенной и в нем — происходящем — ищи вопрошаний того, кому помогаешь стать самим собою.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Платон. Пайдейя : Восхождение к доблести / Платон, Аристотель. — Москва : Изд-во УРАО, 2002. — 476 с.
2. Современная психология : справочное руководство / отв. ред. В. Н. Дружинин. — Москва : ИНФРА-М, 1999. — 688 с.
3. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека : пер. с фр. / П. Тейяр де Шарден. — Москва : Устойчивый мир, 2001. — 230 с.
4. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. — Москва ; Ленинград : АПН РСФСР, 1948. — 399 с.
5. Юнг, К. Г. Психологические типы / К. Г. Юнг. — Минск : Попурри, 1998. — 656 с.
Поступила 23.04.12.
УДК 37.043.2-055.1/.2
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ЧЕЛОВЕКА
Л. И. Гриценко (Волгоградская государственная академия повыгшения квалификации и переподготовки работников образования)
Раскрываются методологические основы появления интеграционных процессов в современном образовании, сущность и функции интеграции в обучении. Дается психологическая трактовка понятия «целостный человек», который выступает целью интегративного образования. Характеризуются основные формы интеграции в образовании.
Ключевые слова: интеграция; целостный человек; интегративный подход; интегративное обучение; системное мышление; синергетика.
Интеграционные процессы, происхо- энергетическая, сырьевая, межнацио-
дящие сегодня в образовании, имеют в нальных отношений и др.) оказывают ин-
своей основе методологические и теоре- тегрирующее влияние на человечество,
тические предпосылки. Глобальные про- осознающее взаимосвязь, взаимозависи-
блемы современности (экологическая, мость, общность судеб, природных и со-
© Гриценко Л. И., 2012
