CC BY
84
2006
НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК МГТУ ГА серия Международная деятельность высшей школы
№ 102
УДК 378.1
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПАХ ДОВУЗОВСКОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ
В.Ф. МАРТЮШОВ
Статья представлена доктором философских наук, профессором Евстифеевой Е.А.
Рассматриваются основные отличия социальной адаптации иностранных студентов на этапе профессиональной подготовки в высшем учебном заведении, по сравнению с этапом начального довузовского обучения.
Как известно, в системе подготовки специалистов для зарубежных стран в российских вузах можно выделить два этапа, во многом отличающихся друг от друга: 1) этап начальной довузовской подготовки; 2) этап профессиональной подготовки по программам высшего профессионального образования. Отличия этих этапов подготовки - в целях и задачах, на выполнение которых они направлены, в организации и содержании образовательных процессов, в условиях и сроках, в которых эти образовательные процессы реализуются и т.д. Понятно, что специфика довузовской и профессиональной подготовки иностранных студентов не может не вызывать значительных отличий в их социальной адаптации на каждом из этих этапов.
Следует признать, что в последние годы интерес исследователей к педагогической системе довузовской подготовки иностранных студентов все более усиливается. Это находит отражение в диссертационных исследованиях, монографиях, статьях [1 - 6]. Разработка концептуальных теоретических основ обучения иностранцев на довузовском этапе подготовки инициирует развитие научных исследований адаптационных процессов. Хорошо известны исследования различных аспектов социальной адаптации иностранных учащихся на довузовском этапе обучения: по социально-психологической адаптации - М.А. Ивановой, Е.Ф. Изотовой, А.М. Горошенко, Н.Д. Шаглиной, по физиологической и социально-биологической адаптации - А.В. Зинковского, Г. А. Щуревича, Н.И. Пономарева, по академической адаптации - Т.Д. Чернявской, И.В. Ширяевой и др.
В области же изучения проблем социальной адаптации иностранных студентов на этапе профессиональной подготовки в вузе результаты заметно скромнее, хотя и здесь наметилась определенная положительная тенденция, о чем, на наш взгляд, достаточно убедительно свидетельствует увеличивающееся с каждым годом количество статей, публикаций, работ [7 - 9].
А вот сравнительного анализа особенностей социальной адаптации иностранных студентов на этапах довузовской и профессиональной подготовки практически не проводится. И в этом видится большой резерв для более адекватного понимания всего механизма социальной адаптации иностранных студентов в российском вузе, а значит, и для повышения эффективности управления адаптационными процессами.
В современной методологии исследования социальной адаптации все большее распространение получает рассмотрение адаптационных процессов в бифуркационных и эволюционных средах [10, с. 24].
Основные отличия в условиях протекания адаптации в бифуркационной и эволюционной среде заключаются, прежде всего, в скорости происходящих событий, социальных изменений в единицу времени, в адаптивной нагрузке, приходящейся на субъекта адаптации, в самой последовательности преобразовательных процессов в субъекте адаптации и пр., а все это
приводит к тому, что для адаптаций в бифуркационной и эволюционной среде характерны свои этапы развития адаптационного процесса.
Социальная адаптация иностранных учащихся на этапе начальной довузовской подготовки, по нашему мнению, может быть отнесена к типу адаптации в бифуркационной среде, поскольку происходит она в условиях быстрой, радикальной перемены для иностранных учащихся сложившихся устоев жизни, норм, традиций, правил, стереотипов поведения и т. д.
В социальной адаптации в бифуркационной среде можно выделить следующие стадии:
1) стадию «социального шока»; 2) стадию мобилизации адаптивных ресурсов; 3) стадию ответа на «вызов» среды [10, с. 122].
Рассмотрим более подробно перечисленные стадии. Под «социальным шоком» обычно понимается общее расстройство функций социальной системы вследствие социального или психологического потрясения, вызванного резким нарушением привычного взаимодействия с внешней средой. Для иностранных граждан, приезжающих в Россию и поступающих на подготовительные факультеты и отделения в российские вузы, как раз характерно быстрое, резкое изменение привычной природной и социальной среды и необходимость «включения» в непривычные формы и способы социального взаимодействия.
Ключевой характеристикой стадии социального шока, переживаемого социальным субъектом - индивидом/группой, является категория страха. Исследуя феноменологию страха, С.А. Левицкий отмечает: «Страх есть всегда страх перед чуждой нам неизвестностью. Чем предвосхищаемая нами возможность определеннее, тем меньше страха она вызывает, тем более страх уступает место опасению и, наконец, ослабляется до степени свободы... В страхе сама неопределенность составляет его конституитивный признак» [11, с. 221-226].
И далее: «Резкие и радикальные перемены в условиях существования социального субъекта неизбежно провоцируют состояние страха. Страх перед чужим, новым свойственен, конечно, всем. Он естественен, ибо если бы чужое и новое не возбуждало опасения, то мы не имели бы импульса распознавать опасность, которая нередко таится в новом и чужом» [11, с. 228].
Страх варьирует в достаточно широком диапазоне оттенков - опасение, боязнь, испуг, ужас [12, с. 386]. Для стадии социального шока иностранных учащихся, прибывших на обучение в российские вузы, поскольку это не таит в себе прямой угрозы их физическому или психическому здоровью, характерны, прежде всего, такие проявления страха как боязнь и опасение ( или тревожность). Боязнь новизны, помимо психологических корней, может быть связана или с недостатком адаптивного социального опыта, отсутствием в прошлом ситуаций, вызывающих необходимость адаптаций, или с наличием негативного адаптивного опыта, неудачами адаптации в прошлом.
Тревожность как фактор адаптации иностранных учащихся в последнее время все более вызывает интерес у исследователей как зарубежных, так и отечественных [13, с. 105]. Это вполне объяснимо, поскольку, чем быстрее и безболезненнее иностранные учащиеся преодолеют стадию социального шока, тем более быстрым и успешным может быть результат их социальной адаптации в российском вузе. И здесь многое зависит от компетентности и эффективности действий субъекта образовательной среды (администрации, преподавателей и сотрудников учебного заведения) по управлению процессами социальной адаптации иностранных учащихся. На стадии социального шока у иностранных учащихся зарождается адаптивная потребность, то есть потребность в адаптации. Под потребностью в самом общем виде понимается нужда в чем-либо, требующая удовлетворения, внутренний побудитель активности. Адаптивная потребность - это настройка субъекта адаптации, в нашем случае, иностранных учащихся на преодоление адаптивной ситуации, которая заключается в необходимости приспособления к новой непривычной образовательной и в целом социальной среде.
Стадия социального шока сменяется стадией мобилизации адаптивных ресурсов. Эта стадия связана с активным сознательным поиском, выбором и освоением на ментальном уровне инновационных моделей поведения, которые задает новая образовательная и социальная среда. В стадии мобилизации адаптивных ресурсов субъект адаптации как бы «оценивает» наличие и интенсивность присутствия у него определенного рода свойств и качеств, необходимых для «включения» в новую образовательную и социальную среду. Важными понятиями для характеристики данной стадии развития процесса адаптации являются понятия адаптивного потенциала и адаптивного порога [10, с. 132].
Под адаптивным потенциалом может пониматься совокупность свойств (ресурсов), которая существует у субъекта адаптации в скрытом виде и «задействуется» в ходе адаптации. Таковыми могут выступать ценностно-нормативная структура субъекта адаптации, его социальный статус, демографические и этнические особенности, социально-психологические характеристики и т.д. Адаптивный потенциал складывается из двух векторов: способности к сопротивлению среде, с ее последующей «перестройкой» под себя и способности ассимиляции средой, с последующим поглощением средой. Некоторые же свойства субъекта адаптации могут быть адаптивно нейтральными, т. е. они не повышают и не уменьшают приспособленность.
Понятно, что от наличия адаптивного потенциала того или иного качества напрямую зависит возможность субъекта адаптации овладеть ситуацией, освоиться в новом жизненном пространстве. Адаптивный потенциал определяет скорость адаптации и во многом ее конечные результаты. Адаптивный потенциал субъекта в каждый данный момент времени - объективен, т. е. независим, в определенном смысле, от субъекта адаптации. В то же время субъект адаптации может оказаться способен к самопознанию собственных адаптивных свойств, возможностей и ограничений. В этом случае для успешной адаптации необходимо, чтобы оценка субъектом своего адаптивного потенциала была адекватной и реалистичной. Занижение собственных адаптивных возможностей подталкивает субъекта адаптации к пассивной, выжидательной тактике, тем самым тормозя адаптивный процесс. Завышение - грозит грубыми ошибками, срывами, сбоями и неудачами в адаптивном процессе.
Другим важным понятием для описания стадии мобилизации адаптивных ресурсов является понятие адаптивного порога. Адаптивный порог - это наименьшая возможная величина, минимальная граница «накопления» (проявления) свойств, качеств, ресурсов, необходимых для успешной адаптации субъекта. Понятие адаптивного порога содержит в себе как объективные, так и субъективные моменты. С одной стороны, его задает среда - какого рода (и глубины) изменения произошли в окружающей среде, такого рода требования к наличию и интенсивности проявления необходимых для успешной адаптации качеств и предъявляются субъекту. С другой стороны, носителями этих качеств выступает субъект, которому и предстоит, задействовав их, ответить на «вызов» среды.
Понятно, что незначительные изменения среды делают возможным адаптацию субъектов с низким адаптивным порогом. В нашем же случае, на этапе начальной довузовской подготовки, быстрые радикальные изменения среды повышают требования к адаптивному порогу субъекта адаптации - делают его более высоким. И это необходимо учитывать субъекту образовательной среды при разработке и реализации программы социальной адаптации иностранных учащихся в российском вузе.
Стадия ответа на «вызов» среды выступает как бы завершающей в цепочке развития процесса социальной адаптации. Ее содержанием является реализация конкретных моделей адаптивного поведения. На выходе мы имеем, соответственно, сами модели адаптивного поведения и результаты адаптации.
При выборе конкретной модели адаптивного поведения субъекты адаптации могут руководствоваться различными подходами:
1) подход по «линии наименьшего сопротивления», который предполагает минимизацию издержек как внешних, то есть среде, так и внутренних, то есть «себе». Выбор такой адаптивной модели предполагает максимальное сбережение адаптивных ресурсов, их экономичное расходование. Эта модель может быть привлекательна, прежде всего, для субъектов с невысоким адаптивным потенциалом и адаптивным порогом, а также при наличии неограниченного (или, по крайней мере, достаточно продолжительного) времени для адаптации.
Однако поскольку процесс обучения иностранных учащихся весьма непродолжительный, тем более на этапе начальной довузовской подготовки (согласно отраслевого стандарта, нормативный срок реализации образовательной программы довузовской подготовки составляет 52 недели [3, с. 337]), поэтому данная модель адаптивного поведения в нашем рассматриваемом случае социальной адаптации иностранных студентов в российском вузе оказывается мало эффективной и мало пригодной;
2) подход минимизации времени достижения желаемого (приемлемого) результата. Данная модель в условиях адаптации иностранных учащихся к образовательной и социокультурной среде российского вуза, тем более на этапе довузовского обучения, представляется более пригодной и оптимальной. Вместе с тем, понятно, что в этих условиях от субъекта адаптации требуется максимально быстрое реагирование, высокая скорость адаптации, а значит, достаточно высокий адаптивный потенциал и адаптивный порог. Все это также необходимо учитывать субъекту образовательной среды при выстраивании стратегии социальной адаптации иностранных учащихся.
Принципиальным вопросом третьей стадии выступает вопрос о «завершении» процесса адаптации, определении границы, достижение которой свидетельствовало бы о наступлении «состояния адаптации» - адаптированности.
Выделяют два основных подхода к определению завершенности процесса адаптации. Один из них получил название бихевиористского, когда в центре внимания оказываются поведенческие характеристики субъекта адаптации - его «встроеннность» в новую социальную среду, степень освоения новых поведенческих стандартов. Иначе говоря, акцент делается на «внешних» поведенческих реакциях. Полная адаптация (или адаптированность) означает наличие надежного набора решений для различных проблем в тех или иных конкретных ситуациях [10, с. 137].
В основе другого подхода к определению завершенности адаптации лежат характеристики внутреннего состояния субъекта адаптации - его «социальное самочуствие» [10, с. 138].
Каждый из перечисленных подходов, хотя и результативен, но односторонен. Так, например, ограниченность бихевиористского подхода заключается в игнорировании внутреннего состояния субъекта адаптации. А между тем, включенность субъекта на поведенческом уровне в новые структуры далеко не всегда означает установления равновесных гармоничных отношений со средой на уровне сознания. Тоже самое, но с точностью «до наоборот», можно сказать и о втором подходе.
Поэтому наиболее адекватные результаты социальной адаптации могут быть получены на основе синтеза этих подходов, на основе соединения объективных и субъективных критериев адаптации. Объективные критерии фиксируют меру успешности выполнения иностранными учащимися определенных функций (видов деятельности) по основным направлениям адаптации. Показателями этих критериев являются объективные характеристики иностранных учащихся (результаты учебы, овладение языком и пр.). Субъективные критерии характеризуют оценочные отношения самих иностранных учащихся и их показателями являются степень удовлетворенности иностранными гражданами формами, содержанием и условиями учебного процесса, социокультурными, бытовыми условиями, условиями межличностного взаимодействия.
Результаты социальной адаптации могут быть представлены в следующих основных вариантах:
1) конформность, понимаемая как полное принятие иностранным учащимся принятых в российском обществе и российской системе образования норм, ценностей и правил поведения, а также институциально одобряемых средств их достижения;
2) сохранение индивидуальности с одновременной модернизацией личностных характеристик, при этом личность активно впитывает явления новой культуры, сохраняя самоидентификацию;
3) девиантность, под которой будем понимать социальное поведение, не совпадающее с социальными нормами и ценностями, принятыми в обществе.
Причем, если первый и второй варианты могут быть отнесены к успешной адаптации (адаптированности), то третий вариант - девиантное поведение - представляет собой неуспешную адаптацию (дезадаптированность).
В нашем случае рассмотрения социальной адаптации иностранных учащихся к российскому вузу, девиантное поведение чаще всего говорит о том, что личности иностранного учащегося не удается приспособиться к новым социальным условиям, к новой образовательной среде, а следствием этого может быть плохая учеба, физические и психические заболевания и, в конечном счете, прекращение обучения, отчисление из вуза и возвращение на родину.
Итак, нами рассмотрены три основные стадии социальной адаптации иностранных учащихся на этапе начальной довузовской подготовки в российском вузе, которую мы отнесли к типу адаптации в бифуркационной среде. Понятно, что четкого временного водораздела между этими тремя стадиями не существует, границы между ними размыты. Условия для каждой последующей стадии зарождаются в недрах предыдущей. Кроме того, одни индивиды/группы быстрее «справляются» с преодолением стадий и уходят вперед, другие - медленнее и в результате отстают. И одними из главных здесь вопросов являются следующие - до каких пределов можно напрягать те или иные функциональные возможности субъекта, включенного в адаптационный процесс; где граница между адаптацией, способствующей или хотя бы не препятствующей развитию субъекта адаптации, и адаптацией, вызывающей физическое или психическое разрушение адаптирующейся системы? Если социальная адаптация иностранных учащихся на довузовском этапе обучения, как происходящая в условиях быстрой, радикальной перемены сложившихся устоев жизни, может быть отнесена к адаптационным процессам в бифуркационной среде, то социальную адаптацию иностранных студентов на этапе профессиональной подготовки в вузе, в нашем понимании, следует рассматривать как адаптацию, протекающую в условиях эволюционной среды.
В социальной адаптации в эволюционной среде также можно выделить три стадии: 1) начальную стадию, в которой формируется потребность в адаптации; 2) стадию мобилизации адаптивных ресурсов; 3) стадию «ответа» на изменения среды [10, с. 123]. Главные различия в стадиях развития адаптационных процессов в эволюционной среде по сравнению с бифуркационной средой нам представляются в следующем. Если для адаптаций в бифуркационной среде характерно «спрессованное» время, когда в единицу времени проходит большое число событий или, точнее, социально-значимых изменений, то для адаптации в эволюционной среде характерно «разряженное» время со значительно меньшим числом социальнозначимых изменений в единицу времени. В результате для первой стадии адаптационного процесса в условиях эволюционной среды не характерна глубокая дезорганизация отношений субъекта со средой.
В бифуркационной среде адаптивная нагрузка, приходящаяся на субъекта адаптации, как уже отмечалось выше, может быть экстремальной и даже превышать его адаптивный порог, за пределами которого идет разрушение адаптирующейся системы, в эволюционной же среде приспосабливание к инновационным изменениям происходит более постепенно. Это приво-
дит к тому, что на второй стадии - мобилизации адаптивных ресурсов, - у субъекта адаптации не возникает необходимости задействования всех резервов, включая глубинные, и есть возможность ограничиться использованием в основном поверхностных адаптивных механизмов.
Наконец, на третьей стадии развития адаптационного процесса, если в условиях бифуркационной среды имеет место достаточно выраженная адаптивная ассиметрия, когда преобразовательные процессы сначала происходят на поведенческом уровне, проявляются в изменении поведенческих стереотипов, а затем с некоторым отставанием затрагивают структуру сознания (ценности, установки и пр.), то для эволюционной среды характерны более равновесные изменения, происходящие в субъекте адаптации на ментальном и поведенческом уровнях.
ЛИТЕРАТУРА
1. Марюкова Л.А. Технология формирования основ профессионального поведения у иностранных студентов (на предвузовском этапе обучения). - Дисс. ... канд. пед. наук. С. - Пб., 1999.
2. Ременцов А.Н. Дополнительная подготовка иностранных граждан для обучения в вузах России в системе непрерывного профессионального образования. - М., 1999.
3. Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся (основы теории обучения на неродном для учащихся языке). - С. - Пб.: Нестор, 2000.
4. Ременцов А.Н. Педагогические системы предвузовской подготовки российских и иностранных граждан // Научный Вестник МГТУ ГА, сер. «Общество, экономика, образование», № 10, 1998. С. 35 - 40.
5. Марюкова Л.А. Подготовительное отделение для иностранных граждан как педагогическая система // Научный Вестник МГТУ ГА, сер. «Международная деятельность вузов», № 94, 2005. С. 120 - 127.
6. Сурыгин А.И., Дорохова О.В., Долгополов В.А. Система менеджмента качества предвузовской подготовки иностранных студентов // Научный Вестник МГТУ ГА, сер. «Международная деятельность вузов», № 94, 2005. С. 128 - 135.
7. Гаранина О.Д. Методологические основы разработки принципов построения системы социальной адаптации иностранных граждан к образовательной среде технического вуза России // Научный Вестник МГТУ ГА, сер. «Общество, экономика, образование», № 43, 2001. С. 70 - 75.
8. Гаранина О.Д., Прохоров А.В., Степаненко Е.В. Проектирование целей управления процессом социальной адаптации // Научный Вестник МГТУ ГА, сер. «Общество, экономика, образование», № 67, 2003.
С. 146 - 151.
9. Степаненко Е.В. Управление социальной адаптацией иностранных студентов в российском техническом вузе. Автореферат дисс. .канд. соц. наук. - М., 2003.
10. Корель Л.В. Социология адаптаций: этюды апологии. - Новосибирск: ИЭОПП СО РАН, 1997.
11. Левицкий С.А. Трагедия свободы. - М.: Канон, 1995.
12. Психология. - М.: Политиздат, 1990.
13. Иванова М.А., Смелкова И.Ю. Тревожность как фактор адаптации иностранных студентов к учебной группе // Научный Вестник МГТУ ГА, сер. «Общество, экономика, образование», № 82. С. 105 - 110.
SPECIFIC FEATURES OF FOREIGN STUDENTS’ ADAPTATION ON THE STAGES OF PREINSTITUTE AND PROFESSIONAL TRAINING IN THE RUSSIAN INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
Martushov V.P.
The main différences between foreign students’ social adaptation on the stage of professional training in the institution of higher education and stage of pre-institute training are considered.
Сведения об авторе
Мартюшов Владимир Филиппович, 1956 г.р., окончил Калининский политехнический институт (1978), кандидат философских наук, доцент Тверского государственного технического университета (ТГТУ), автор более 40 научных работ, область научных интересов - социальная философия, социология управления образованием, проблемы международного образования.
