CC BY
11
УДК 371
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), Professor, Department of Foreign Lnaguages for Humanitaries Specialities,
Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: uzlipat066@mail.ru
ON OPTIMIZING A SOCIAL ASPECT OF HIGHER EDUCATION IN THE COUNTRIES OF EUROPEAN UNION. The leading European countries in fact are the first to start the process of adapting their national higher educational systems to workforce requirements of the neoliberal knowledge-based pattern of modern economy. Their experience clearly shows that availability of a required multitude of national workforce, armed with innovative knowledge and competencies, corresponding to ever-changing labor market requrements are an imperative precondition of a successful process. This means that an access to higher education for all social categories of the total population has to become an unquestionable fact, that in its turn would necessitate an essential reinforcement of social component of national higher education policy. This undertaking has proved to be extremely complicated due to the fact that unequal access opportunities to higher education laid in the traditional educational system has its centuries-long history. The aim of this paper is to outline an experience accumulated by the leading European countries in strengthening of social aspects of their educational systems. The European national higher education systems had to solve a variety of intricate and contradictory problems and tasks on this way. Their abundant experience is worth careful analysis and introduction by nations faced with this process or are at its start.
Key words: diversification of ways to higher education, positive discrimination, targeted recruitment, grants, educational credits, subsidized educational services, family allowances.
М.М. Абдусаламов, канд. филол. наук, проф. каф. иностранного языка для гуманитарных факультетов, Дагестанский государственный
университет, г. Махачкала, E-mail: uzlipat066@mail.ru
ОБ ОПТИМИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО АСПЕКТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЕВРОСОЮЗА
Ведущие страны ЕС практически первыми запустили процесс адаптации национальных систем высшего профессионального образования (ВПО) к кадровым требованиям неолиберальной экономической модели, основанной на знаниях (knowledge-based economy). Их опыт наглядно демонстрирует, что определяющей предпосылкой успешного функционирования принципиально новой модели глобальной экономики является наличие в стране потребной массы кадров самых разных профилей, обладающих инновационными знаниями и профессиональными компетенциями, соответствующими постоянно меняющимся требованиям на рынке труда. Это означает, что профессиональное образование соответствующих уровней должно стать реально доступным для широких слоев населения, что невозможно без существенного усиления социального аспекта ВПО в государственной образовательной политике. На практике это оказалось весьма сложной задачей, так как неравные возможности в получении высшего образования для разных социальных классов складывались веками. Целью статьи является в общих чертах ознакомить читателя с опытом, наработанным ведущими странами ЕС в этом направлении, заслуживающим, на взгляд автора внимательного изучения со стороны тех стран, которые на данный момент находятся на менее продвинутом этапе внедрения экономической модели, основанной на знаниях.
Ключевые слова: диверсификация маршрутов получения ВО, положительная дискриминация, целевой приём, гранты, образовательные кредиты, субсидируемые образовательные услуги, семейные пособия.
Введение
В начале 3-го тысячелетия, как уже хорошо известно, ни одна страна, стремящаяся построить у себя современную конкурентоспособную экономику, не способна достичь этой цели без решения первой приоритетной задачи - поэтапное трансформирование традиционной (сырьевой) экономики в модель, основанную на знаниях (knowledge-based economy). В самых высокоразвитых западноевропейских странах одними из первых в мире осознали эту истину и уже на стыке двух последних столетий запустили механизм трансформации своих экономик в новом направлении. Здесь не потребовалось много времени, чтобы осознать, что для практического решения этой сверхзадачи безальтернативно необходимо наличие критической массы профессиональных кадров самых разных отраслей и направлений, вооруженных инновационными знаниями (knowledge workers), без которых невозможно создать в общенациональных масштабах «умную» экономику, основанную на знаниях.
Основное содержание статьи
Исходя из опыта лидирующих держав ЕС совершенно очевидно, что темпы перехода национальной экономики на новую модель находятся в прямой зависимости от доли населения, обладающей инновационными знаниями, а также профессиональными компетенциями, необходимыми для создания и постоянного развития экономики, основанной на знаниях.
В течение прошедших десятилетий в ведущих странах Евросоюза был выполнен весьма значительный объём разнообразной работы по подготовке университетов для выполнения этой миссии. В процессе этой работы был накоплен и положительный, и отрицательный опыт, полезный и поучительный для следующих за ними стран восточной Европы и других континентов [1 - 9].
Определённый этап пройденного пути продемонстрировал, что система высшего профессионального образования сможет в дальнейшем успешно выполнять возложенные на нее новые задачи лишь при условии осуществления со стороны общества, государственных органов и крупного бизнеса постоянного мониторинга состояния социального измерения высшего образования. Стало также ясно, что, одной из приоритетных задач является необходимость постоянного учёта текущих реальностей, когда неуклонно сужаются возможности национальных бюджетов финансировать свои системы высшего профессионального образования. Обостряющийся бюджетный дефицит приводит к тому, что государство всё активнее и масштабнее перекладывает часть финансового бремени в сфере высшего профессионального образования на плечи самих граждан. Это обстоятельство в свою очередь приводит к пропорциональному сокращению доступа представителей низших ярусов социальной иерархии к качественному высшему образованию. Данная демографическая категория, как известно, составляет немалую долю населения многих стран.
Довольно серьёзной помехой на пути существенного укрепления социального аспекта высшего профессионального образования в странах этого континента, впрочем, как и других, стала постоянно расширяющаяся коммерциализация высшего образования, когда бизнес стал рассматривать эту критически важную общественную сферу исключительно как перспективный доходный проект, особо не заботясь о его социальной составляющей. По большому счёту этот фактор становится серьёзным тормозом при обеспечении экономики, основанной на знаниях, соответствующими кадрами в потребном количестве. Отмеченное не означает, что руководства стран-членов Евросоюза, а также наднациональные органы управления профессиональным образованием и различные негосударственные сообщества не осознают последствия такого положения вещей и никак не реагируют на это. На самом деле, как на национальном, так и на наднациональном уровнях принимались и принимаются различные меры для смягчения последствий таких негативных факторов. В настоящее время в этой сфере обозначились две концепции, первая из которых основана на необходимости устранения дискриминационных факторов и иных помех, которые стоят на пути к высшему профессиональному образованию у социально ущемленных категорий населения, что должно обеспечить равные образовательные возможности для каждого гражданина [1, с. 421].
Ахиллесова пята данной концепции находится, что называется, на поверхности, поскольку фактически не принимается во внимание реально существующее неравенство детей в гарантиях получения ими качественного школьного образования вследствие социального и имущественного неравенства их родителей. Отсюда и очевидный факт, заключающийся в том, что выпускникам элитных частных школ с высокой платой за обучение несравненно легче поступить в университеты и успешно учиться в них, чем детям из неимущих семей, получившим школьное образование в неблагоприятных условиях по упрощенным программам.
Суть второй концепции заключается в обеспечении для студентов равенства условий учёбы после их поступления в профессиональное образовательное учреждение, для чего предлагается ввести в колледжах и университетах так называемую «положительную дискриминацию» студентов, в соответствии с которой бюджетные расходы вуза осуществлялись бы в пользу социально и имущественно обделённых членов общества [2, с. 631]. По сути, это означает, что авторы концепции предлагают предоставлять студентам из низших социальных слоев определённую форму компенсации того объёма и разнообразия знаний, умений и навыков, которых они вследствие своего неблагоприятного социального статуса недополучили по минимальным образовательным программам на школьном этапе их учебы [1, с. 422].
Нетрудно заметить, что рассмотренные концепции содержат в себе принципиальные недостатки, которые, вместе взятые, практически исключают возможность их немедленного внедрения в практику обучения в предложенном виде. С другой стороны, ряд известных специалистов в этой области считает, что в данной ситуации с социальным аспектом высшего профессионального образования срочно востребованы не столько академические дискуссии по этой проблеме, сколько прямое государственное вмешательство. По этому поводу один из авторов публикаций замечает: «...чем больше руководство страны усиливает роль рынка в высшем образовании, тем больше ему приходится заниматься установлением социальной справедливости в этой сфере» [3, с. 57 - 58].
К этой проблемы подключилась и Организация экономического сотрудничества и развития (OECD), предложившая три основных направления оптимизации социального аспекта высшего профессионального образования в рамках государственной образовательной политики. Согласно первому из них рекомендуется сформировать более гибкую систему высшего профессионального образования, обеспечивающую социальную справедливость и большую его доступность для малообеспеченных социальных слоев. В качестве примера одного из реальных путей к этой цели предлагается создание в национальных образовательных системах диверсифицированных маршрутов и траекторий получения высшего образования [4, с. 61]. С этой целью рекомендуется предусмотреть порядок признания при поступлении в университет разных форм ранее полученного образования и (или) профессионального опыта в качестве приемлемого условия для принятия в вуз.
Третье направление рассматриваемой концепции предусматривает реализацию комплекса мер профилактического характера, направленных на минимизацию отсева из университетов малообеспеченной части студентов по причине отсутствия у них материальных предпосылок для успешной учебы. По мнению авторов, такая поддержка должна выражаться в усилении к ним внимания со стороны кураторов, консультативной помощи от опытных педагогов и квалифицированных специалистов в соответствующей области знаний, оказании всесторонней помощи, в том числе обеспечении им доступа ко всей необходимой учебно-бытовой инфраструктуре, оказании реального содействия в последующем трудоустройстве малообеспеченных выпускников, успешно окончивших вуз [4, с. 57 - 66].
Авторы рассматриваемой концепции с названными тремя направлениями усиления социального аспекта высшего образования подчеркивают, что предлагаемые меры дадут ожидаемый результат лишь в том случае, если представителям малообеспеченных семей будет оказываться соответствующая бюджетная поддержка, При этом они исходят из того факта, что главным источником доходной части собственных бюджетов большей части вузов стран-членов Европейского союза пока еще является бюджетное финансирование, откуда поступают свыше 70% финансовых средств [2, с. 47]. Вместе с тем тревожным сигналом для национальных систем высшего профессионального образования стран ЕС в настоящее время является то, что эта цифра, как указывалось выше, имеет тенденцию к уменьшению и в перспективе будет неуклонно сокращаться. Как и следует ожидать, такая образовательная политика в первую очередь ущемляет наиболее уязвимую социальную категорию студентов, составляющую преобладающую часть общего числа отсева по финансово-материальным причинам. Авторы предлагаемых мер считают, что необходимо незамедлительно устранить такой социальный дискомфорт, для чего необходимо наличие налаженных механизмов с гибкой внутривузовской бюджетной политикой. С этой целью Н. Барр, в частности, рекомендует ввести в университетах комбинированную систему оплаты стоимости обучения, предполагающую «для всех студентов установить отсроченную систему их доли стоимости обучения и параллельное оказание прямой финансовой поддержки наиболее нуждающимся категориям студентов [6].
С целью ощутимого укрепления социального аспекта высшего профессионального образования предложена и другая, радикальная, мера, суть которой заключается во внесении каждым обучающимся собственной финансовой доли, но с отсрочкой уплаты. Очевидным преимуществом такой формы признано то, что студент платит не в период учебы, а после её окончания и трудоустройства при наличии дохода выше минимального [3, с. 269].
Библиографический список / Refеrences
В разрезе каждой страны Евросоюза практикуется разное сочетание инструментов поддержки нуждающихся студентов, такие как гранты, образовательные кредиты, субсидируемые услуги, пособия для многодетных семей, налоговые льготы. Наиболее привлекательной формой для большей части студентов из малообеспеченных семей является предоставление грантов на учебу, которое в настоящее время в разной степени доступно в разных странах Евросоюза [7, с. 267]. В фактическом состоянии дел в этом вопросе в географическом аспекте по свидетельству исследователей этой проблемы отмечается следующая закономерность: в странах средиземноморского и франкоязычного ареалов Европы лишь незначительная доля студентов могут рассчитывать на получение образовательных грантов, в то время как в скандинавских странах гранты получает большинство студентов вузов [7, с. 267].
На формирование сложившейся национальной системы социальной поддержки студентов в разрезе конкретных стран ЕС в решающей степени повлиял уникальный исторический фон страны. В официальных документах Евросоюза по данному вопросу отмечается, «что национальный контекст является важным определителем того, какие меры и на каком уровне принимать, хотя факторы, общие для систем высшего образования всех стран Евросоюза, бесспорно, существуют» [8]. При этом неоднократно отмечалось, что официально обнародованные сведения о реальном положении в социальной составляющей в национальных системах высшего образования стран ЕС по сути является поверхностным обзором, а не глубоким и всесторонним анализом. Это обстоятельство мешает оперативному устранению имеющихся недостатков [3].
Целый ряд конкретных мер по оптимизации социального измерения высшего образования в европейских странах заложен в Берлинской декларации по социальному измерению Болонского процесса 2011 года, принятой на Международной конференции по социальному измерению высшего образования. На этой конференции в центре внимания были роль и значение финансово-материальных условий для успешной учебы студентов, в том числе из малообеспеченных семей, а также уровень этих условий в каждой стране ЕС [9].
Выводы
Таким образом, массовый спрос на специалистов нового типа в условиях перехода на экономику, основанную на знаниях, потребовал существенного усиления социальной составляющей высшего профессионального образования в странах ЕС. Основным инструментом выполнения этой задачи по общему признанию является соразмерное расширение доступа к высшему профессиональному образованию для представителей нижестоящих социальных слоев населения, совместно составляющих наиболее массовую демографическую категорию. Эта задача оказалась наиболее сложной для быстрого практического решения вследствие постоянно обостряющегося бюджетного дефицита, из-за чего государство всё активнее и масштабнее перекладывает часть финансового бремени в этой сфере на плечи самих граждан. Это обстоятельство в свою очередь приводит к пропорциональному сокращению доступа представителей отмеченных ярусов социальной иерархии к качественному высшему образованию.
Положение усугубляет и постоянно расширяющаяся коммерциализация высшего образования, когда бизнес стал рассматривать эту критически важную социальную сферу исключительно как перспективный доходный проект, особо не заботясь о его социальном аспекте.
На этом фоне Организация экономического сотрудничества и развития (OECD), предложила три основных направления оптимизации социального аспекта высшего профессионального образования в рамках государственной образовательной политики. Первое - создание в национальных образовательных системах диверсифицированных маршрутов и траекторий получения высшего образования с признанием при поступлении в университет разных форм ранее полученного образования и (или) профессионального опыта; второе - введение системы целевого набора в качестве альтернативы нынешней селективной системы, предусмотрев элементы положительной дискриминации в пользу детей из социально ущемленных семей, а также стимулы для учебных заведений, осуществляющих целевой прием из числа недостаточно представленных категорий населения или этнических групп; третье - реализация комплекса мер профилактического характера, направленных на минимизацию отсева из университетов малообеспеченной части студентов по причине отсутствия у них материальных предпосылок для успешной учебы.
1. De Boer, H., Enders, J. and Jongbloed, В., 2009. Market Gover Higher Education. In: Kehm, B.M., Huisman, J. and Stensaker, B. eds. The Higher Education Area: Perspectives on a Moving Target. Rotterdam. Boston Sense Publishers: pp. 61 - 78.
2. The European Higher Education Area in 2012: Bologna process- Implementation report. Available at: http://ec.europa.eu/eurostat/web/products-statistical-books/-/EC-30-12-534http://www.ehea.info/Uploads/(iyBologna%20Process%201 implementation/^. t.pdf
3. Fried J. Glass, A. and Baumgartl, В., Shades of Privateness: Non-Public Higher Education in Europe. In: Wells, P. J., Sadlak. J. and Vlasceanu (Eds). The Rising Role and Relevance of Private Higher Education in Europe. 2007.
4. EACEA/Eurydice, 2011. Adults in Formal Education: Policies and in Europe Brussels EACEA P9 Eurydice.
5. Astin A.W. and Oseguera, Г, 2004. The Declining "Equity" of Higher Education. The Review of Higher Education. 2004; 27 (3): 321 - 341.
6. Barr N., 2004. Higher Education Funding. Oxford Review of Economic Policy. 2004; 20 (2): 264 - 283.
7. Asplund R., Adbelkarim, O.B. and Skalli, A. (2008) 'An equity perspective on access to, enrolment in and finance of tertiary education'. Education Economics. 2008; 16 (3): 261 - 274.
8. The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009.
9. Berlin Declaration on the Social Dimension. Recommendations for student affairs and services in Europe (2011). Available at: http://ecsta.org/publications/berlin-declaration-on.
Статья поступила в редакцию 09.07.19
УДК 371
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), Professor, Department of Foreign Lnaguages for Humanitaries Specialities,
Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: uzlipat066@mail.ru
STAGES OF FORMING THE EUROPEAN SYSTEM OF LIFE-LONG LEARNING (LLL). The article deals with the most significant relative stages of forming the European system of life-long learning (LLL). The author makes use of prominent foreign experts' publications in this field basically on the data of United Kingdom's universities. The first stage is named as an adaptation stage and presents structural reforming of the traditional pattern of education system with life-long learning, viewed as a side-line educational activity normally on 1-2 vocational training programs ("adult education" and "continuous education"). The second stage is characterized as intensification and optimization stage, at which LLL is included in the European universities' basic training programs with a sharp increase of their number and varieties and educational services. At this stage a step-by-step elaboration of institutional strategy and multilateral preparation for its implementation is carried out. The third stage is a period of a full-scale implementation of LLL institutional strategy at a qualitatively higher conceptual level transferring a university to the category of LLL universities. A number of recommendations to improve functioning of LLL in general, suggested by prominent experts in this field, are also given.
Key words: life-long learning (LLL), adaptation stage, intensification and optimization stage, vocational training programs, LLL institutional strategy.
М.М. Абдусаламое, канд. филол. наук, проф. каф. иностранного языка для гуманитарных факультетов, Дагестанский государственный
университет, г. Махачкала. E-mail: uzlipat066@mail.ru
ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье на примере Соединенного Королевства прослеживаются важнейшие условные этапы становления европейской системы непрерывного образования (НО). Для этой цели использовались опубликованные работы наиболее известных зарубежных исследователей. Первый этап реализации НО рассматривается как адаптационный этап, представлявший собой структурное реформирование традиционной модели образования. На этом этапе НО представляет собой побочную образовательную деятельность университета обычно по 1-2 профессионально-образовательным программам: «образование для взрослых» (adult education) и институализированная форма непрерывного профессионального образования, находящегося за рамками основных профессиональных образовательных программ (continuous education).
Второй этап рассматривается как этап интенсификации и оптимизации НО, на котором непрерывное образование (life-long learning) было включено в рамки основной деятельности европейских университетов с сопутствующим резким расширением числа и номенклатуры образовательных услуг. Этот этап представляет собой этап разработки институциональной стратегии и многосторонней подготовки к её внедрению. Третий этап - это этап полномасштабного внедрения институциональной стратегии НО на качественно ином концептуальном уровне с включением университета в категорию университетов непрерывного образования. В статье содержатся некоторые рекомендации авторитетных исследователей по усовершенствованию функционирования НО в целом.
Ключевые слова: непрерывное образование (НО), адаптационный этап, этап интенсификации и оптимизации, профессионально-образовательные программы, институциональная стратегия
Введение
Как известно, появление непрерывного образования (НО), по своей сущности нетрадиционной образовательной модели, и её стремительное транснациональное распространение было обусловлено такими факторами как глобализация, весьма значимые демографические процессы на нашей планете, трансформация современной экономики и общества в модели, основанные на знаниях. Концепция «непрерывное образование» охватывает все виды образовательной деятельности, осуществляемые в течение всей жизни человека с целью совершенствования знаний, навыков и компетенций для удовлетворения личных, гражданских, общественных потребностей и (или) запросов рынка труда [1 - 10]. Непрерывное образование (НО) является образованием университетского уровня и основанным на научных исследованиях; оно ориентировано в первую очередь на потребности обучающихся; его содержание и формы нередко разрабатываются и реализуются университетами совместно с внешними партнерами [5, с. 35]. Важным преимуществом этой модели НО являются, прежде всего, инклюзивная сущность, а также потенциальная измеримость, поскольку включает в себя целый ряд характеристик, переводимых в индикаторы, которых можно использовать для того или иного показателя НО.
Это было начало формирования концепции «непрерывного образования (НО)», а по определению «Хартии европейских университетов о непрерывном образовании» [7] - первый шаг, который представляет собой адаптационный этап, на котором заботой университетов являются удовлетворение конкретных запросов населения в вариантах НО, без заявленных концепций и стратегий, на базе которых осуществляется практическая работа по предоставлению услуг непрерывного образования в конкретном университете. Здесь отмечается значимый сдвиг в парадигме образования, в которой заложены фундаментальные принципы индивидуального способа получения образования в обществе, основанного на знаниях [1].
Основное содержание статьи
Проведённые EUCEN исследования показали, что во многих вузах стран ЕС та или иная нетрадиционная профессионально-образовательная программа непрерывного образования (НО) на начальном этапе разрабатывалась и внедрялась в учебный процесс по конкретному потребительскому запросу того или иного сегмента населения [6]. На этом адаптационном этапе в университетах стран Евросоюза был выполнен весьма значительный объем самой разнообразной работы, в том числе разработка и внедрение постоянно расширяющегося спектра нетрадиционных вариативных образовательных программ в дополнение основных вузовских, введение институту кураторов и консультантов обучающихся взрослой возрастной категории, расширение возрастных и социальных категорий граждан, охватываемых услугами того или иного варианта НО, ускорение процес-
са легализации (признания) неформальных и неофициальных форм обучения при приеме на учебу и в процессе обучения, обеспечение требуемой гибкости траекторий получения нетрадиционного образования в университетах и т. д.
Однако к концу первого (адаптационного) этапа внедрения НО в европейских университетах начали накапливаться определенные негативные тенденции. Так, несмотря на наличие полноценных образовательных программ для этих целей, по мнению специалистов, результаты их внедрения пока еще не полностью удовлетворяют внешних партнеров университетов, а для внутренних они на данном этапе остаются недостаточно надежными вследствие высокой степени их зависимости от руководителей каждого университета. Одними из самых серьезных недостатков в этой деятельности признаны медленные темпы внедрения непрерывного образования в его нетрадиционных формах, обусловленные разными причинами. Дж. Бенгтссон, в частности, считает таковыми отсутствие реально функционирующих стратегий их внедрения, эффективных систем финансирования, а также сопротивление переменам со стороны партнеров (акционеров) университетов [2, c. 7].
На фоне общей озабоченности такими тенденциями были сделаны дальнейшие шаги по интенсификации и оптимизации европейского НО. Так, в совместном обращении министров, ведающих высшим профессиональным образованием в странах ЕС, была выдвинута рекомендация высшим учебным заведениям развивать НО в рамках своей основной деятельности (а не как побочное дополнение к ней). В период с 2001 по 2009-й год в целом ряде о коммюнике (Пражское коммюнике 2001 года [3], Берлинское коммюнике-2003 года [4], Лондонское коммюнике-2007-года [9] и др.) непрерывное образование (НО) [было включено в число 10 приоритетов на 2010 - 2020 годы. При этом особо подчеркивалась актуальность выхода за рамки двух привычных форм НО, известных под англоязычными терминами continuing education и adult education. Первая форма понимается как институализированная форма непрерывного профессионального образования, находящегося за рамками основных профессиональных образовательных программ. Вторая форма повсеместно интерпретируется как «образование для взрослых». Цели и направление выхода за их рамки были ориентированы на более широкое, всеохватывающее внедрение НО в университетах стран Евросоюза к 2020 году. На этом этапе НО относилось к периферии университетской деятельности и рассматривалось как некоторый «довесок». Однако такая картина не могла долго оставаться неизменной на фоне надвигающихся глобальных демографических процессов. Ближе к 2009-му году пришло понимание того, что первый, адаптационный этап внедрения НО, представлявший собой структурное реформирование традиционной модели образования, выполнив свою миссию, исчерпал себя и наступило время сделать качественно новый шаг на этом новом пути, направленный на существенное
