CC BY
21
УДК 371
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), Professor, Department of Foreign Lnaguages for Humanitaries Specialities,
Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
STAGES OF FORMING THE EUROPEAN SYSTEM OF LIFE-LONG LEARNING (LLL). The article deals with the most significant relative stages of forming the European system of life-long learning (LLL). The author makes use of prominent foreign experts' publications in this field basically on the data of United Kingdom's universities. The first stage is named as an adaptation stage and presents structural reforming of the traditional pattern of education system with life-long learning, viewed as a side-line educational activity normally on 1-2 vocational training programs ("adult education" and "continuous education"). The second stage is characterized as intensification and optimization stage, at which LLL is included in the European universities' basic training programs with a sharp increase of their number and varieties and educational services. At this stage a step-by-step elaboration of institutional strategy and multilateral preparation for its implementation is carried out. The third stage is a period of a full-scale implementation of LLL institutional strategy at a qualitatively higher conceptual level transferring a university to the category of LLL universities. A number of recommendations to improve functioning of LLL in general, suggested by prominent experts in this field, are also given.
Key words: life-long learning (LLL), adaptation stage, intensification and optimization stage, vocational training programs, LLL institutional strategy.
М.М. Абдусаламов, канд. филол. наук, проф. каф. иностранного языка для гуманитарных факультетов, Дагестанский государственный
университет, г. Махачкала. E-mail: [email protected]
ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье на примере Соединенного Королевства прослеживаются важнейшие условные этапы становления европейской системы непрерывного образования (НО). Для этой цели использовались опубликованные работы наиболее известных зарубежных исследователей. Первый этап реализации НО рассматривается как адаптационный этап, представлявший собой структурное реформирование традиционной модели образования. На этом этапе НО представляет собой побочную образовательную деятельность университета обычно по 1-2 профессионально-образовательным программам: «образование для взрослых» (adult education) и институализированная форма непрерывного профессионального образования, находящегося за рамками основных профессиональных образовательных программ (continuous education).
Второй этап рассматривается как этап интенсификации и оптимизации НО, на котором непрерывное образование (life-long learning) было включено в рамки основной деятельности европейских университетов с сопутствующим резким расширением числа и номенклатуры образовательных услуг Этот этап представляет собой этап разработки институциональной стратегии и многосторонней подготовки к её внедрению. Третий этап - это этап полномасштабного внедрения институциональной стратегии НО на качественно ином концептуальном уровне с включением университета в категорию университетов непрерывного образования. В статье содержатся некоторые рекомендации авторитетных исследователей по усовершенствованию функционирования НО в целом.
Ключевые слова: непрерывное образование (НО), адаптационный этап, этап интенсификации и оптимизации, профессионально-образовательные программы, институциональная стратегия
Введение
Как известно, появление непрерывного образования (НО), по своей сущности нетрадиционной образовательной модели, и её стремительное транснациональное распространение было обусловлено такими факторами как глобализация, весьма значимые демографические процессы на нашей планете, трансформация современной экономики и общества в модели, основанные на знаниях. Концепция «непрерывное образование» охватывает все виды образовательной деятельности, осуществляемые в течение всей жизни человека с целью совершенствования знаний, навыков и компетенций для удовлетворения личных, гражданских, общественных потребностей и (или) запросов рынка труда [1 - 10]. Непрерывное образование (НО) является образованием университетского уровня и основанным на научных исследованиях; оно ориентировано в первую очередь на потребности обучающихся; его содержание и формы нередко разрабатываются и реализуются университетами совместно с внешними партнерами [5, с. 35]. Важным преимуществом этой модели НО являются, прежде всего, инклюзивная сущность, а также потенциальная измеримость, поскольку включает в себя целый ряд характеристик, переводимых в индикаторы, которых можно использовать для того или иного показателя НО.
Это было начало формирования концепции «непрерывного образования (НО)», а по определению «Хартии европейских университетов о непрерывном образовании» [7] - первый шаг, который представляет собой адаптационный этап, на котором заботой университетов являются удовлетворение конкретных запросов населения в вариантах НО, без заявленных концепций и стратегий, на базе которых осуществляется практическая работа по предоставлению услуг непрерывного образования в конкретном университете. Здесь отмечается значимый сдвиг в парадигме образования, в которой заложены фундаментальные принципы индивидуального способа получения образования в обществе, основанного на знаниях [1].
Основное содержание статьи
Проведённые EUCEN исследования показали, что во многих вузах стран ЕС та или иная нетрадиционная профессионально-образовательная программа непрерывного образования (НО) на начальном этапе разрабатывалась и внедрялась в учебный процесс по конкретному потребительскому запросу того или иного сегмента населения [6]. На этом адаптационном этапе в университетах стран Евросоюза был выполнен весьма значительный объем самой разнообразной работы, в том числе разработка и внедрение постоянно расширяющегося спектра нетрадиционных вариативных образовательных программ в дополнение основных вузовских, введение институту кураторов и консультантов обучающихся взрослой возрастной категории, расширение возрастных и социальных категорий граждан, охватываемых услугами того или иного варианта НО, ускорение процес-
са легализации (признания) неформальных и неофициальных форм обучения при приеме на учебу и в процессе обучения, обеспечение требуемой гибкости траекторий получения нетрадиционного образования в университетах и т. д.
Однако к концу первого (адаптационного) этапа внедрения НО в европейских университетах начали накапливаться определенные негативные тенденции. Так, несмотря на наличие полноценных образовательных программ для этих целей, по мнению специалистов, результаты их внедрения пока еще не полностью удовлетворяют внешних партнеров университетов, а для внутренних они на данном этапе остаются недостаточно надежными вследствие высокой степени их зависимости от руководителей каждого университета. Одними из самых серьезных недостатков в этой деятельности признаны медленные темпы внедрения непрерывного образования в его нетрадиционных формах, обусловленные разными причинами. Дж. Бенгтссон, в частности, считает таковыми отсутствие реально функционирующих стратегий их внедрения, эффективных систем финансирования, а также сопротивление переменам со стороны партнеров (акционеров) университетов [2, c. 7].
На фоне общей озабоченности такими тенденциями были сделаны дальнейшие шаги по интенсификации и оптимизации европейского НО. Так, в совместном обращении министров, ведающих высшим профессиональным образованием в странах ЕС, была выдвинута рекомендация высшим учебным заведениям развивать НО в рамках своей основной деятельности (а не как побочное дополнение к ней). В период с 2001 по 2009-й год в целом ряде о коммюнике (Пражское коммюнике 2001 года [3], Берлинское коммюнике-2003 года [4], Лондонское коммюнике-2007-года [9] и др.) непрерывное образование (НО) [было включено в число 10 приоритетов на 2010 - 2020 годы. При этом особо подчеркивалась актуальность выхода за рамки двух привычных форм НО, известных под англоязычными терминами continuing education и adult education. Первая форма понимается как институализированная форма непрерывного профессионального образования, находящегося за рамками основных профессиональных образовательных программ. Вторая форма повсеместно интерпретируется как «образование для взрослых». Цели и направление выхода за их рамки были ориентированы на более широкое, всеохватывающее внедрение НО в университетах стран Евросоюза к 2020 году. На этом этапе НО относилось к периферии университетской деятельности и рассматривалось как некоторый «довесок». Однако такая картина не могла долго оставаться неизменной на фоне надвигающихся глобальных демографических процессов. Ближе к 2009-му году пришло понимание того, что первый, адаптационный этап внедрения НО, представлявший собой структурное реформирование традиционной модели образования, выполнив свою миссию, исчерпал себя и наступило время сделать качественно новый шаг на этом новом пути, направленный на существенное
расширение номенклатуры нетрадиционных образовательных услуг с учетом реально существующего спроса со стороны разнообразных категорий населения.
Такая необходимость настоятельно вытекает из следующих обстоятельств и перспектив. Прогнозируется, что к 2050-му году численность населения земного шара возрастет до 9,2 миллиарда человек, продолжительность жизни человека продлится до 100 лет Глобализация создает условия для резкого расширения миграционных потоков в первую очередь в страны Евросоюза и Северной Америки, в результате которого в них возрастает безработица и неравенство в доступе к образованию. Самыми ценными активами человечества становятся не традиционные природные ресурсы, а знания, которые подвержены постоянным изменениям вследствие инновационных процессов. Важнейшим элементом образования становится его базовая часть, дальнейшее её пополнение в принципиально новых («глобализационных») условиях осуществляется индивидуально через НО в соответствии с конъюнктурой рынка труда и потребностями развития личности. Прогнозируется, что в недалекой перспективе взрывной принцип появления постоянно обновляющихся знаний приведет к тому, что многие люди решат, что у них просто не будет времени читать, слышать, видеть своими глазами, изучать и усвоить все новое, поскольку доступные знания ныне удваиваются через каждые 7 лет, а к 2030-му это будет происходить через каждые 72 дня.
Созванная по инициативе неправительственной некоммерческой ассоциации EUCEN (European University Continuing Education Network - Сеть европейских университетов непрерывного образования) 39-я конференция министров образования стран Евросоюза, состоявшаяся в Левен и Лувен-ла-Нев (Бельгия) 28-29 апреля 2009 г [10] сделала особый акцент на необходимости существенно расширить охват непрерывным образованием разнообразных возрастных, профессиональных, социальных и иных категорий населения, использовании личностно-ориентированного подхода в обучении ,что было четко прописано в коммюнике конференции. В нем также признано важной задачей разработка и внедрение в полном объеме институциональной стратегической программы НО, рассчитанной до конца 2020 года. Знаменуя факт восхождения европейского НО на очередной, качественно новый уровень, на этой конференции определись общие контуры нового феномена высшего профессионального образования-университета непрерывного образования XXI века, в задачи которого входят два фундаментальных направления:
- личностное и профессиональное развитие широкой категории граждан в течение всей жизни и во всех сферах жизни;
- социальное, культурное и экономическое развитие общин и регионов
[10].
Это - третий шаг (по определению «Хартии европейских университетов о непрерывном образовании»), именуемый культурным этапом, где НО занимает свое место в основной деятельности вуза, а университеты переходят в другую категорию - университеты непрерывного образования. При этом в рамках университетов происходят значительные культурные изменения: при идеальном исполнении в масштабах университета центральным элементом образовательного процесса становится обучающийся, обучение становится разделенным (shared learning), продолжающимся всю жизнь и охватывающим все сферы жизни; обретение новых знаний по программам НО становится престижным, доставляющим удовольствие и вознаграждаемым занятием, когда бы и где бы это не происходило. Поскольку университеты непрерывного образования представляют собой открытые системы, все категории их деловых партнеров вовлечены в тот или иной аспект НО. В таких университетах так же организуются научные исследования в
Библиографический список / Refеrences
области непрерывного образования и проводится организационное обучение на всех уровнях [6].
Исходя из результатов обследований, проведенных EUCEN, доминирующим признаком национальных систем европейского НО является их впечатляющее многообразие практически по всем их аспектам.
Выводы
Таким образом, определяющими стимуляторами появления и быстрого поэтапного развития нетрадиционной модели образования - непрерывного образования - до уровня и масштабов, которых оно достигло в развитых странах, изначально стали глобализация с сопутствующими ей социально-экономическими и демографическими процессами. Концепция «непрерывное образование» включает в себя все формы образовательной деятельности, осуществляемые в течение всей жизни человека с целью совершенствования знаний, навыков и компетенций для удовлетворения, прежде всего, потребностей рынка труда в условиях неолиберальной экономики, а затем личных образовательных запросов граждан, диктуемых, главным образом, постоянно меняющейся конъюнктурой рынка труда.
На пути к сегодняшнему уровню реализации концепции непрерывного образования системы образования развитых стран европейского континента, а также развитых стран других континентов прошли несколько условных этапов своего становления. Первый этап характеризуется как адаптационный этап, на котором заботой университетов являются удовлетворение конкретных запросов населения в вариантах НО, без заявленных концепций и стратегий, на базе которых осуществляется практическая работа по предоставлению услуг непрерывного образования в конкретном университете по конкретному потребительскому запросу того или иного сегмента населения. Здесь отмечается значимый сдвиг в парадигме образования, в которой заложены фундаментальные принципы индивидуального способа получения образования в обществе, основанного на знаниях. На этом первом этапе особенно в университетах стран Евросоюза был выполнен весьма значительный объем самой разнообразной работы, Вместе с тем здесь накопилась значительная масса недостатков, которых предстояло устранить как можно быстрее. Медленные темпы реализации, а иногда и застой, неоправданно большой разнобой в принципиальных аспектах этой работы в разрезе стран являются наиболее серьезными негативными проявлениями на всех трех этапах внедрения. Вместе с тем, по мнению авторитетных ученых в данной области определенная национальная специфика и многообразие стратегий НО в разрезе стран при идентичных ключевых параметров для всех неизбежна.
Второй этап рассматривается как этап интенсификации и оптимизации НО, на котором непрерывное образование(life-long learning) было включено в рамки основной деятельности европейских университетов с сопутствующим резким расширением числа и номенклатуры образовательных услуг. На этом этапе в университетах был выполнен весьма значительный объем разнообразной и разносторонней организационной работы, масштабные мероприятия наднационального характера. Здесь отмечено существенное расширение номенклатуры нетрадиционных образовательных услуг с учетом реально существующего спроса со стороны разнообразных категорий населения.
Третий этап представляет собой этап окончательного формирования и полномасштабного внедрения институциональной стратегии НО на качественно ином концептуальном уровне с включением университета в категорию университетов непрерывного образования.
1. Alina Irina Popes. Lifelong Learning in the Knowledge Economy: Considerations on the Lifelong Learning System in Romania from a European Perspective. Available at: Revista de Cercetare si Interventie Sociala. 2012, vol. 37: 49 - 76. Available at: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3160948
2. Bengtsson J. (2013). National strategies for implementing lifelong learning (LLL)-the gap between policy and reality: An international perspective. International Review of Education. 2013; 1-10. Available at: http://www.springerlink.com
3. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001. Available at: http://www.ehea.info/cid100256/ministerial-conference-prague-2001.html
4. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. Available at: http://www.ehea.info/cid100938/ministerial-conference-berlin-2003.html
5. Davies P. The Bologna Process and University Lifelong Learning: The State of Play and future Directions. Barcelona. 2007. Available at: EUCENhttp://www.eucen.eu/BeFlex/ FinalReports/BeFlexFullReportPD.pdf
6. Davies P. From University Lifelong Learning (ULLL) to Lifelong Learning Universities (LLLU). BeFlex Plus - Progress on flexibility in the Bologna Reform. Thematic report and recommendations to policy makers and managers. Barcelona, 2009. Available at: EUCEN Also on line: http://www.eucen.eu/BeFlexPlus/Reports/ThematicReport_FINAL.pdf
7. European Universities' Charter on Lifelong learning .Bologna employability seminar Luxembourg. 2008; November 6-7. Available at: http://www.aic.lv/ace/ace_disk/2007_09/ sem07_09/Luxemb_employ/Panel_EUA_LLL_Charter.pdf
8. F. De Viron Françoise de Viron and Pat Davies (2015) From University Lifelong Learning to Lifelong Learning Universities: Developing and Implementing Effective Strategies. The Role of Higher Education in Promoting Lifelong Learning. UIL Publication Series on Lifelong Learning Policies and Strategies. 2005; No.3: 40-60. Available at:https://iris.unimore. it/retrieve/handle/11380/836522/128358/MarianiMi233592e.pdf
9. London Communiqué: Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world. 2007; 18 May. Available at: http://www.ehea.info/Upload/ document/ministerial_declarations/2007_London_Communique_English_588697.pdf
10. EUCEN (European University Continuing Education Network -Сеть европейских университетов непрерывного образования) Available at: https://www.google.com/ search?q=EUCEN
Статья поступила в редакцию 09.07.19
УДК 376
Abramenko N.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Amur State University n.a. Sholom-AJeichem (Birobidzhan, Russia),
E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL CONCEPT OF TUTOR SUPPORT OF TEENAGERS IN THE PROCESS OF DEVELOPMENT OF THEIR CREATIVE ACTIVITY. The article is dedicated to a complex analysis of tutorial support of teenagers in the process of development of their creative activity. The ideas of inducing the pupil to the desired self-changes in his behavior, relations with reality, with others and in self-relation are substantiated. The article attempts to comprehend the modern pedagogical reality, which gives grounds to judge not only about the unresolved issue, but also special, "acute" need for more careful consideration in the context of the existing scientific background. Today, the problem of finding pedagogical conditions under which the tutorial support of adolescents will contribute to the development of their creative activity requires further research.
Key words: tutor, tutor support, creative activity, pedagogical activity, children's collective, pedagogical factors.
Н.Ю. Абраменко, канд. пед. наук, доц., доц. каф. педагогики Приамурского государственного университета им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан,
E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ИХ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
Статья «Педагогическая концепция тьюторского сопровождения подростков в процессе развития их творческой активности» посвящена комплексному анализу тьюторского сопровождения подростков в процессе развития их творческой активности. Обосновываются идеи побуждения воспитанника к желаемым им самим самоизменениям в своем поведении, отношениях с действительностью, с окружающими и в самоотношении. В статье предпринята попытка осмыслить современную педагогическую реальность дающую основание судить не только о неразрешённости этого вопроса, но и особой, «обостренной» необходимости более внимательного его рассмотрения в контексте имеющегося научного задела. На сегодняшний день проблемы поиска педагогических условий, при которых тьюторское сопровождение подростков будет способствовать развитию их творческой активности требует дальнейших исследований.
Ключевые слова: тьютор, тьюторское сопровождение, творческая активность, педагогическая деятельность, детский коллектив, педагогические факторы.
Успешность адаптации личности к современным условиям определяется главным образом тем, в какой мере она способна к самоизменению в соответствии с изменяющимися обстоятельствами: постоянному обновлению знаний, совершенствованию навыков, ориентаций и установок. Вот почему развитие у подростков способности к проявлению и развитию творческой активности становится в современных условиях модернизации дополнительного образования тоже важной задачей. Решение её осуществляется на всех возрастных этапах детства. Подростковый возраст среди них рассматривается в педагогике как период осознанного саморазвития, накопления духовно-физических предпосылок, вызревания способности к последующему целеустремленному саморазвитию (С.П Вершловский, В.П. Каргаполов, А.М. Печенюк, А.Б. Поличка, О.Л. Подлиня-ев, А.И. Синицина, Е.Л. Федотова, Е.В. Шишмакова и др.).
Развитие личности представляется в работах этих авторов как постепенное освоение деятельности по собственному усовершенствованию и развитию. Поэтому главная задача педагога - стремление помочь воспитаннику обнаружить то, что в нем заложено, другими словами, учение, направляемое «извне», должно уступить место учению, направляемому «изнутри», благодаря чему открывается путь для развития креативности и самосовершенствования (П.Ф. Каптерев). «Не совершенство человека, а усовершенствование личности в мере её сил - вот в чем состоит характерная черта педагогического процесса» [1, с. 10 - 11]. Иначе говоря, развитие творческой активности личности становится более интенсивным, прирастает большими потенциалами, если педагогическое влияние и тью-торское сопровождение направляется на внутренние источники самоактивизации этой личности.
В условиях дополнительного образования можно создать уникальную «нишу» для востребования и развертывания личностных потенциалов подростков. Этот процесс обусловлен и актуализирован уникальностью «ситуации развития» (Л.С. Выготский), когда человек попадает в «поле притяжения» учебно-воспитательного процесса, с его человекосозидающей функцией. Саморазвитие человека происходит в контексте востребуемых им культурных ценностей, идеалов, приоритетов. Иначе говоря, образовательная деятельность является той «питательной почвой», на которой взращиваются собственно человеческие качества. Практика дополнительного образования - это сфера, в которой предусмотрены возможности для спонтанности и творческой открытости воспитанников, заложены потенциалы развития их творческой активности. Дополнительное образование способно предстать как целеустремленная система педагогического обеспечения личностного саморазвития участников педагогического процесса, как общественно заданный способ образования (становления) индивида культурно-историческим субъектом через события - уникальную, внутренне противоречивую живую общность людей (О.С. Пазман) [2]. Соответственно, сам ход развития личности подростка в таком случае представляется как опосредованный возникновением, преобразованием и сменой одних форм совместности (единства, события) другими формами, более сложными и более высокого уровня развития.
К таким формам совместности, активизирующим развитие творческой активности, педагогическая наука относит творческую деятельность. Активно принимая участие в ней, подросток включается в значимую для него сферу, обладающую потенциально высокими возможностями влияния на его личность в силу
внутренне мотивированного характера этой деятельности. Ключ к воспитанию личности, как утверждали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществляется саморазвитие личности, питание её «духовной оси» (Ш.А. Амонашвили), требующей своих питательных ферментов. Естественно, для «питания духовной оси» нужны не обычные, а духовные ферменты. Таковыми являются образы устремленности, доброты, мастерства, сопереживания, нравственности, содержащиеся в виде потенциальных воспитательных возможностей в творческой деятельности.
Тьюторское сопровождение детей при этом как особая сфера педагогической деятельности включает в себя процессы сотрудничества и самореализации, взаимодействия и взаимопомощи. А в качестве средств и приемов такого сопровождения следует обозначить средства и приемы индивидуального общения, предполагающие опору на свободный выбор подростком своего образовательного маршрута, базирующегося именно на своих предпочтениях и личных интересах.
Итак, перед тьютором, стремящимся к реализации педагогического замысла по содействию развития творческой активности воспитанников, встает задача эффективного тьюторского сопровождения этого процесса, включающего создание специальных условий на основе задействования специфических педагогических факторов. К числу таких факторов, опираясь на теоретико-методологический анализ проблемы, на работы ученых-педагогов и на собственный методический опыт, можно отнести использование творческих возможностей воспитательной деятельности в детском коллективе. Так, например, подросткам предлагаются задачи, при выполнении которых требуется состязательность. При этом важно, чтобы она осуществлялась в атмосфере взаимодействия и взаимопомощи, содружества и сотворчества, вызывала чувство удовлетворения у каждого члена объединения, действующего в силу своих способностей и возможностей, приносила радость общения и взаимообогащения знаниями и умениями. Успешность деятельности определяется фактором развития личности и последующего её саморазвития. Это связано с тем, что возникшие к подростковому возрасту чувство взрослости, стремление быть личностью, притязание на признание удовлетворяются в творческой деятельности, и оттого, насколько она успешна, будет зависеть направленность и качество вызревания основных психических новообразований [3].
Умение рассматривать вопросы с разных точек зрения и находиться в различных позициях, искать и отстаивать свою собственную, находить нестандартные решения для той или иной ситуации на разных её этапах - всё это предоставляет воспитаннику опыт человеческих отношений, развивает его творческую активность. Творческий подход к деятельности рождает у подростков ответный отклик: они становятся со-творцами воспитательного процесса.
Продуктивность и результативность, радость и успех, получаемые от такого рода деятельности, подробно излагает В.А. Караковский, считая их мощными стимулами развития творческой активности. Точкой опоры в учебно-воспитательной деятельности становится вера воспитанника в свои силы и возможности, а задача педагога-тьютора состоит в том, чтобы помочь каждому поверить в себя.
Многие педагоги-исследователи обращают особое внимание на духовно-нравственные потенциалы влияния творческой деятельности на развитие личности через облагораживающие замыслы и поступки, возвышающие чувства
