CC BY
21
ОБ «ИСКУССТВЕННОСТИ» ЯЗЫКА ШКОЛЬНЫХ СОЧИНЕНИЙ1
Н.В. Орлова
Ключевые слова: письменная речь, школьное сочинение,
функции языка, онтогенез, речевая компетенция Keywords: written speech, composition, language functions,
ontogenesis, communicative competence.
Отрицательно-оценочные суждения по поводу языка школьных сочинений - общее место профессиональных разговоров учителей-словесников. Нередко манера писать сочинения характеризуется как «искусственный язык». Что стоит за данной формулировкой, в сущности нестрогой, но такой, с которой интуитивно хочется согласиться? Вряд ли можно ограничиться суждением: «пишут так, как никогда не говорят», - поскольку представители элитарной, или полнофункциональной, речевой культуры, «люди с самым высоким уровнем общей культуры» [Сиротинина, 2003, с. 343], тоже пишут так, как не говорят. В связи с тем что проблема обучения школьников письменной речи чрезвычайно актуальна для всех, кто причастен к филологическому образованию, есть необходимость разобраться в природе «искусственности языка» школьных сочинений. Приведем в качестве иллюстративного материала для дальнейших размышлений несколько сочинений на тему «Что такое честь?»2
(1) Честь это быть гражданином России, выиграть алимпиаду или конкурс и занять первое место, честь для человека может быть и победа в войне. Честью может быть для человека стать призедентом страны. Получить автограф у известного человека в стране. Честь для человека может быть даже самой маленькой мелочью (5 класс);
(2) Я считаю, что честь - сделать все, что можешь, как можно больше помочь для своей жизни, покалений на Родине. Честь - это когда ты предан чему-то, какой-то клятве. Несмотря не на, что ты будешь подчиняться только своей чести. Если ты честный человек, то ты не будешь обижать безоружного человека даже, если он твой враг (5 класс).
1 Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ 09-04-00185а.
2 Орфография и пунктуация авторов сохранены. Сочинения написаны учащимися одной из гимназий Омска. Всего проанализировано 60 текстов.
(3) Честь - это то, что нету у половины населения Земли. Например, нашел ты кошелек, люди с честью отнесут его в милицию (в ближайший участок его потери). А без чести заберут все ценное и выкинут кошелек. Или при достижения совершенолетия (м.р.) парней забирают в армию. Они тоже несут честь, но уже на уровне государства. Так что честь хорошее качество человека (7 класс)
(4) Честь - для каждого человека это понятие несет свой смысл, у каждого существует свое мнение. Честь - это незаменимый атрибут всякого уважающего себя человека. Честь ассоциируется с порядочностью. Для меня честь - это уважение к себе, к окружающему, ко всему, с чем человек контактирует. Честь должна быть у каждого человека. Так же для меня честь - это романтический образ. За честь девушки происходили дуэли, например, в котором погиб А.С. Пушкин. Честь - это наше все, что помогает не опуститься вниз, не упасть лицом в грязь. Честь - то, без чего человека нельзя назвать человеком. Хочешь сохранить в себе это качество - не «нарушай» честь другого, не пострадает и твоя. Можно рассуждать еще долго, но звенит звонок с урока (9 класс)
(5) Честь это то, что должно пресутствовать в каждом из нас. В первую очередь, это гордость за себя и за окружающих. С помощью нее мы можем совершать великие поступки, т.к. честь заставляет нас не забыть, что мы люди, которые хотят оставить о себе след в этом мире. Далеко не уходя, вспомним пример из Великой Отечественной войны. Сколько благородных солдат полегло на полях брани. Москва, Ленинград, Сталинград, Смоленск, Курск и многие другие города-герои навсегда сохранят память о честолюбивых людях, которые распрощались с жизнью ради нашего благополучие. Честь - это наша ответственность за поступки (11 класс).
Для начала необходимо определить отношение анализируемого феномена к описанной Н.Б. Лебедевой оппозиции «естественная / искусственная письменная речь» [Лебедева, 2006; 2008]. Данная оппозиция основана на ряде антиномичных признаков, имеющих экстралингвистический характер: спонтанное - обработанное,
непрофессиональное - профессиональное, неофициальное -официальное, написанное самим автором и дошедшее до читателя без участия промежуточных лиц и инстанций - обработанное различными субъектами и инстанциями [Лебедева, 2008, с. 15]. В данной модели школьное сочинение как жанр занимает промежуточное положение, имея по ряду признаков амбивалентные характеристики (конкретные тексты в границах жанра могут быть спонтанными / обработанными
автором, официальными / полуофициальными) и приближаясь по другим признакам к естественной письменной речи (сочинения пишутся авторами-непрофессионалами, доходят до читателя без участия промежуточных лиц и инстанций). Сама Н.Б. Лебедева относит данный жанр к естественной письменной речи [Лебедева, 2008, с. 13]. Таким образом, по условиям порождения текста наш объект - не искусственная, а «почти естественная» письменная речь. Выражение «искусственный язык», негативно оценивающее школьные сочинения, и «искусственная письменная речь» как один из оппозитов-терминов, совпадая означающими, принадлежат разным мирам. Оценочная характеристика относится не к обстоятельствам создания текста, а к его продукту - феномену языковому, стилистическому3.
Выскажем предположение, что по некоторым внешним признакам «искусственный язык» сочинений ближе к явлениям, известным как «ритуальный текст / ритуальный язык» и «риторический текст» (в одной из трактовок данного понятия). Признаки ритуального языка -формульность, многократное повторение формул и как следствие -«эрозия языка», появление десемантизированных слов [Вахтин, Головко, 2004]. «Эталонная» среда ритуальных текстов - тоталитарный дискурс. Риторический язык В.В. Колесов рассматривает как выражение риторического мышления, противопоставленного логическому и поэтическому. Для логического мышления важна норма, для поэтического - стиль. Нарушение нормы и искажение стилей «сбрасывают речевую деятельность в риторичность, основная установка которой - убедить, не доказывая, украшать, не делая прекрасным» 4 [Колесов, 2004, с. 175]. Как о следствиях и формах выражения риторического мышления В.В. Колесов говорит о «блочном построении фраз, стереотипах и штампах, неразъясненных варваризмах» [Колесов, 2004, с. 175]. Риторизм мышления В.В. Колесов обнаруживает в
3 В свое время Е.Ф. Петрищева, разрабатывая жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста, предложила деление речи по обстоятельствам общениям (по видам речи) и тому, как это деление отразилось в языке (по стилям) [Стилистика русского языка, 1978]. Следуя ее логике, можно сказать, что искусственная речь в трактовке Н.Б. Лебедевой тяготеет к «видам речи», а язык школьных сочинений в оценке тех, кто их проверяет, - к «стилям».
4 В работах по риторике сущность ее предмета трактуется безоценочно: это любое речевое произведение (устное и письменное), рассматриваемое с точки зрения его эффективности. См., например: «Риторика как искусство предполагает умение эффективно говорить и писать, развитие речевых способностей» [Аннушкин, 2003, с. 360]. Риторически релевантны те ситуации, в которых говорящему / пишущему важно найти оптимальную форму для достижения цели.
современной языковой ситуации. Как видим, при безусловной нетождественности понятий «ритуальный текст» и «риторический текст» у них обнаруживаются общие признаки: 1)
формульность / блочность; 2) повторы / штампы; 3) десемантизация лексики. Те же признаки характерны для многих школьных сочинений. В иллюстративном материале обратим внимание на текст (4), почти полностью состоящий из готовых словесных формул совершать великие поступки; не забыть, что мы люди; полегло на полях брани; навсегда сохранят память; оставить след в этом мире.
За сходством поверхностно-языковых структур не может не скрываться нечто общее на интенциональном уровне субъектов речи и, соответственно, на функциональном уровне языка. Полагаем, что во всех случаях имеет место деактуализация когнитивной функции при актуальности коммуникативной. Проще говоря, язык мысли отступает перед языком как инструментом решения коммуникативных задач.
Факторы, обусловливающие данное положение дел, в каждом конкретном случае разные. В школьном возрасте, как отмечают исследователи, речь и мышление «еще не сливаются полностью» [Седов, 2006, с. 259]. Сами школьники, в том числе старшеклассники, после обсуждения с ними неясной или бессмысленной фразы из их сочинения нередко говорят примерно следующее: «Это я и хотел сказать, но не смог выразить». «Не смог выразить» может, в частности, означать, что не сформирован нужный концепт. Так, по сочинениям, темы которых предполагают вербализацию концепта («Что такое “честь”»? - одна из таких тем), хорошо заметно, что в сознании подростка отсутствует его понятийный слой - при наличии узуальных либо индивидуальных ассоциаций и представлений. В коммуникативной практике школьника регулярно возникают ситуации, когда требуется писать о том, о чем имеется смутное представление. В этих ситуациях проявляется то «формальное владение речью», о котором писал Н.И. Горелов: «ребенок подражательно оперирует словами и
словосочетаниями с “пустыми”, неадекватными и приблизительно усвоенными значениями <...> овладение формой речи опережает овладение содержанием» [Горелов, 2003, с. 31-32]. (См. в приведенных текстах (2), (4), (5) лексемы поколение, атрибут, честолюбивый). Использование слов с приблизительно усвоенными значениями препятствует формированию когерентности текста, что на уровне восприятия воспринимается как его искусственность.
Тезис И.Н. Горелова об опережающем овладении формой речи представляется чрезвычайно важным и подтверждается не только
фактами регулярного использования полных либо частичных агнонимов.
Некоторые признаки школьных сочинений позволяют расценить их как попытку авторов реализовать стилистические стратегии. Если выражаться конкретнее, автор-школьник демонстрирует осознание того, что он не должен писать так, как привык общаться с друзьями, - и использует для этого специальные языковые ресурсы. Различие между манерой письма, которая производит впечатление искусственного языка, и полноценным стилем (научным, публицистическим, деловым) состоит в следующем. При сформированности стилистической компетенции человек осознанно либо неосознанно отбирает языковые средства с опорой на идею их речевой системности, обусловленной экстралингвистическими факторами, в том числе содержанием текста. Школьник же, опираясь на интуицию и, возможно, запомнившиеся рекомендации учителя, пользуется отдельными правилами регистровых переключений компонентов естественной речи в режим «письменной учебной». Это своеобразный подстрочный перевод с русского на русский, слабо мотивированный в каждом конкретном случае. Механизм такого «перевода» близок к тому процессу перекодировок, который интересно описан в статье А.Б. Мордвинова, посвященной иной и далекой проблеме -становлению нового русского литературного языка начала XIX века. Рассуждая о «славянороссийском языке» и «новом слоге» как кодовых языках, А.Б. Мордвинов пишет: «Словарно-грамматическое устройство языка перевода представляет собой систему ссылок на формы другого языка и команд об их заменах или трансформациях средствами кодового языка и кодовой грамматики» [Мордвинов, 1998, с. 115]. Как всякий подстрочник, сочинение оставляет впечатление стилистической эклектики. Подчеркнем, что данное наблюдение фиксирует отногенетические процессы в области стилистических компетенций, то есть «болезнь роста»5, и приведем конкретные виды перекодировок.
Наиболее очевидное правило - стилистическое повышение, которое объединяет несколько частных правил, относящихся к трем уровням языка.
5 Другое дело, что далеко не все языковые личности развивают свои стилистические компетенции и овладевают стилем. Многие остаются на этапе хаотичных регистровых переключений, о чем свидетельствует, в частности, эклектичные в стилевом отношении тексты обращений граждан в официальные инстанции и другие деловые документы [Алексеева, 2009; Сологуб, 2009].
Лексический уровень. Использование частичных агнонимов в сочинениях школьника - это, как правило, использование книжных, высоких слов. Обращение к малознакомым словам с ореолом книжности - не только проявление стихийного характера овладения речью вообще (о чем размышлял И.Н. Горелов в цитируемой выше работе), но и реализованное стремление писать так, «как положено» в учебной ситуации. Примеры книжных слов, употребленных в сочинениях в узуальном значении, - гражданин, ближайший, совершеннолетие, присутствовать и др.
Морфологический уровень. Использование ресурсов книжной морфологии иллюстрирует сочинение (3), в котором употреблены с разного рода ошибками отглагольные существительные с отвлеченным значением - вместо описательных выражений с глаголами (в ближайший участок его потери, при достижения совершеннолетия). Обратим внимание на то, что вслед за книжным при достижении употреблено разговорное забирают (в армию). Этот контекст -типичная иллюстрация случайности конкретных кодовых переходов, о чем А.Б. Мордвинов (применительно к «новому слогу») писал: «Кодовая трансформация может отменяться, если в ближайшем контексте какая-либо трансформация уже применена» [Мордвинов, 1998, с. 117].
Синтаксический уровень. Ряды однородных членов не всегда выполняют обычные для них функции перечисления, градации и т.д. Отношениями однородности могут связываться полные синонимы. Кодовое переключение заключается в замене одного компонента двумя или более: по-видимому, пишущие считают, что предложения должны быть развернутыми, длинными, потому что так красивее и уместнее (о степени осознанности данного правила судить сложно без экспериментальных данных, но то, что оно действует, очевидно). См. в тексте (1): выиграть алимпиаду или конкурс и занять первое место. Пример из сочинения, не вошедшего в иллюстративный материал (1)-
(5): Но для каждого человека определение слова честь свое и понятие тоже (7 класс).
Следующие правила касаются риторико-прагматической направленности текстов. Быть убедительным для автора-школьника означает соблюдать следующие правила: писать по теме, выражать собственное мнение, соблюдать риторический канон (приводить примеры, выделять заключение). Данные наблюдения сделаны в результате анализа текстов, где эти правила регулярно применяются, и отчасти проверены методом интервьюирования учителей, которые положительно ответили на вопросы: «Говорите ли Вы ученикам, что
сочинение должно быть написано по теме? Должен ли ученик выражать собственное мнение? Напоминаете ли, что у сочинения должна быть концовка?» Реализации риторических правил, так же как стилистические перекодировки, зачастую затрагивают лишь поверхностный уровень текста. Иными словами, формальное соблюдение риторических правил нередко не имеет под собой логико-семантических опор (так же, как формальное присутствие книжных элементов не создает функционального стиля). В чем это выражается в типичных случаях?
Правило писать по теме реализуется как высокочастотный повтор слова, входящего в формулировку названия сочинения. В тексте (1), состоящем из 36 слов, слово «честь» повторяется 4 раза, в тексте (4), где всего 81 слово, - 10. Игнорируются анафорические местоимения, ключевым словом заменяются слова-синонимы, слова из более или менее близких лексико-семантических групп, компоненты устойчивых выражений. В двух последних случаях замена производится в ущерб понятийной и речевой точности текста. Когнитивный механизм ненормативного употребления заголовочного слова представляется нам примерно так: запрашивается информация о том, что школьник представляет себе нечетко, но что, тем не менее, вызывает у него ассоциации: ‘честь ^ мораль, что-то хорошее, что-то связанное с отношением к человеку’. Чтобы соблюсти правило и формально писать по теме, автор сочинения делает следующее.
1) Имеющиеся знания и представления о разных положительных качествах человека и разных этических ситуациях вербализует с использованием слова «честь». Например, в сочинении (3) описываемые действия правильнее было приписать честному и нечестному человеку и человеку, выполняющему гражданский долг. Наш опыт анализа сочинений на разные моральные темы [Орлова, 2005] обнаруживает, что приблизительно одни и те же ситуации в них обозначаются разными - и каждый раз заголовочными - словами: совесть, порядочность, доброта и т.д.
2) Ключевое слово включает в высказывания - «общие места», как, например, 1-ое и 2-ое предложение в тексте (4), первое предложение в сочинении (5) Если концепт «разрежен» или почти пуст, подобные высказывания формируют физическое пространство текста и создают видимость того, что сочинение написано по теме.
В большей степени осмысленным предстает оформление концовки сочинений. В этой позиции немало предельно общих суждений, как, например, в тексте (3). Вместе с тем заметно, что концовка довольно
часто выполняет функцию выделения главного в смысловом отношении. В качестве иллюстрации приведем пример сочинения пятиклассника, у которого честь ассоциируется с честностью. Перечисляя разные признаки запрашиваемого понятия, ребенок повторяет смысл «когда не врет»: Честный человек это который не кинет другого человека. Честь это когда человек уважает другого, когда человек не врет. Честь когда не обзывается. Честь когда человек может постоять за себя. Честный человек никогда не врет! (5 класс). Подобные концовки наблюдаются довольно часто, при этом индивидуально-личностное наполнение концепта не обязательно совпадает с узуальным.
Правило высказывать собственное мнение выражается стандартно (наиболее частотная репрезентация представлена в сочинении (2) - я считаю). Отсутствие аргументации превращает выражение мнения в формулу, слабо нагруженную в смысловом отношении. К тому же, как известно, модус мнения не совместим с критерием истинности / ложности суждения, что в принципе освобождает пишущего от необходимости углубляться в логико-смысловые связи текста. Как пишет А.Р. Ратинов, «мнения <> недоступны непосредственной проверке (верификации) путем сопоставления с действительностью или доказыванию посредством свидетельств и аргументов» [Понятия чести, достоинства и деловой репутации. 2004, с. 106]. Модус «я знаю, что...» обязывал бы к большему.
И еще некоторые устойчивые формальные черты школьных сочинений направлены на реализацию сугубо риторических интенций. Мы имеем в виду модальность долженствования (должен, должны) и кванторные слова со значением всеобщности. Соответствующие средства формируют суждения, которые не имеют конкретной референции, не соотносятся с личным опытом пишущих, но сообщают им специфическую торжественно-высокую тональность. См. в иллюстративном материале: все, что можешь, как можно больше, атрибут всякого уважающего себя человека, должна быть у каждого, должно присутствовать в каждом и т.д.
Итак, что же делает язык школьных сочинений «искусственным» для воспринимающей их взрослой, сформировавшейся языковой личности? Разрыв между «как писать» и «что писать», или, если выражаться более строго, опережающее развитие коммуникативнориторических компетенций по отношению к когнитивным. Так может быть интерпретирован тезис И.Н. Горелова об опережающем овладении формой речи применительно к онтогенезу письменной официальной (полуофициальной) речи в среднем и старшем школьном
возрасте. Усвоить формальные правила и строить с опорой на них более или менее значительные фрагменты текста подростку оказывается легче, чем писать в режиме размышления-рассуждения6.
Следует ли из сказанного, что имеет место объективное положение дел, которое не может и не должно преодолеваться? Отчасти да, поскольку речь идет, как уже говорилось, о проявлении естественных онтогенетических процессов. С другой стороны, есть опасность усугубления ситуации субъективным фактором. В последнее время явно обозначилось чрезмерное увлечение техниками и технологиями речи, эффективными приемами коммуникации. Весьма вероятно, что эти веяния проникнут или уже проникают в школу. Между тем «интеллект порождает речь, в не речь интеллект» [Горелов, 2003, с. 32]; уровень интеллектуального развития определяет качественные характеристики дискурсивного поведения [Бутакова, 2008]. Успешно и своевременно преодолеть «искусственность» языка школьных сочинений можно, если их авторы будут последовательно развивать логическое мышление и расширять кругозор, обращаться к толковым и энциклопедическим словарям, читать художественную и нехудожественную литературу.
В заключение хотелось бы поделиться одним впечатлением. Однажды автору статьи (в то время слушателю ФПК) пришлось оказаться на занятии по политической риторике у красноярского профессора А.П. Сковородникова. Выяснилось: о национализме,
экстремизме и прочих явлениях политической жизни студенты Александра Петровича говорят «от себя» и по законам риторики - но после того, как проштудируют с десяток статей разных авторов, сравнят дефиниции, отбросят одни, предпочтут другие, удивятся третьим. Полученная информация становится поводом для выступлений студентов. И оказывается, что им есть что сказать.
Литература
Алексеева А.В. Коммуникативно-прагматическая специфика официально-деловых документов (на материале обращений граждан в административные органы) : дисс. ... канд. филол. наук. Омск, 2009.
Стилистика русского языка : Жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста. М., 1987.
6 О том, что ориентация на правила - «постулат обыденного метаязыкового сознания, вытекающего из презумпций школьного курса русского языка», пишет в своих работах Н.Д. Голев [Голев, 2009, с. 385]).
Аннушкин В.И. Риторика // Стилистический энциклопедический словарь русского языка. М., 2003.
Бутакова Л.О. Образ мира, языковая способность, речевая компетенция подростка : универсальные механизмы вербализации субъективного ментального содержания // Язык -сознание - культура - социум. Саратов, 2008.
Вахтин Н.Б., Головко Е.В. Социолингвистика и социология языка. СПб., 2004.
Голев Н.Д. Современное российское обыденное метаязыковое сознание между наукой и школьным курсом русского языка («Правильность как базовый постулат наивной лингвистики») // Обыденное метаязыковое сознание : онтологические и гносеологические аспекты. Томск, 2009. Ч. II.
Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М., 2003.
Колесов В.В. Язык и ментальность. СПб., 2004.
Лебедева Н.Б. Естественная письменная русская речь : основные понятия и аспекты изучения // Письменная культура народов России. Омск, 2008.
Лебедева Н.Б. «Спонтанность» как конституирующий признак естественной письменной речи // Вестник Томского государственного университета : Общенаучный периодический журнал. 2006. № 123.
Мордвинов А.Б. «Московские просвирни» : итальянский след в языковой
программе Пушкина // Пушкинский альманах. Омск, 1998. Вып. 1.
Орлова Н.В. Наивная этика : лингвистические модели. Омск, 2005.
Понятия чести, достоинства и деловой репутации. Спорные тексты СМИ и проблемы их анализа и оценки юристами и лингвистами. М., 2004.
Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления в условиях дизонтогенеза // Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности. М. ; Калуга, 2006.
Сиротинина О.Б. Речевая культура // Стилистический энциклопедический словарь русского языка. М., 2003.
Сологуб О.П. Параметр официальности делового текста и его отражение в обыденном метаязыковом сознании // Обыденное метаязыковое сознание : онтологические и гносеологические аспекты. Томск, 2009. Ч. II.
