CC BY
51
ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Т.В.Иванчикова, кандидат, филологических наук, доцент кафедры педагогики и филологии ЧКИ РУК, г. Чебоксарыг
Поиск качественных методик обучения конструктивной речевой деятельности студентов неязыкового вуза является актуальной педагогической проблемой. Так специальности юриста, менеджера, маркетолога, рекламиста по праву можно назвать речевыми. По мнению профессора
М.В.Колтуновой, культура профессиональной речи вообще может характеризоваться как экономическая категория [8,7]. Однако очевидно, что образовательная среда неязыкового вуза имеет специфику, не всегда способствующую эффективному решению задачи формирования речевой компетентности обучаемых. Так, в частности:
- преподаватели неязыкового вуза в большинстве являются профильными специалистами, то есть не имеют лингвистического и педагогического образования;
- в вузе не достаточно акцентируется внимание на ценностном отношении к качеству речи, отсутствует база оценки качества речевой компетентности субъектов образовательного процесса;
- языковые и речеведческие дисциплины преподаются в течение 1 семестра на первом курсе;
- специализированные речеведческие дисциплины представлены в учебном плане вуза в минимальном объеме: курсы «культура судебной речи», «стилистика деловой речи юриста» являются факультативными дисциплинами. Для студентов экономических специальностей профессионально ориентированный языковой курс учебным планом вообще не предусмотрен;
- как следствие, у обучаемого контингента отсутствует понимание значимости речевой компетентности и, соответственно, серьезной мотивации к ее формированию.
С целью ликвидации дисбаланса, существующего между требованиями, предъявляемыми к речевой компетентности будущих специалистов и несовершенством педагогической реальности, в учебные планы неязыковых вузов был введен курс «Русский язык и культура речи». На сегодня существует целый ряд учебных пособий, в основе которых лежит попытка создания качественных методик обучения данному предмету. В целом, широко апробированные в учебном процессе пособия нацелены на реализацию традиционного методического подхода к проблеме формирования речевой культуры обучаемых. Данный подход сводится к системе «ЗУН»: знаниям норм литературного языка, стилей, специфики коммуникативных качеств, умениям применять их в практике выполнения упражнений, навыкам лингвистического анализа готового текста, написания работ по жанровым клише научного и официальноделового стилей. Анализ содержащихся в пособиях многочисленных определений речевой культуры приводит к формулировке его типизированного варианта: «культура речи - такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении коммуникативных задач» (трактовки Л.К.Граудиной, Е.Н Ширяева, Л.А.Введенской, Л.Г.Павловой,
Е.Ю.Кашаевой, В.И.Максимова). В данном определении акцентируется не момент выбора, а освоение существующего (иногда строго нормированного) набора языковых средств, из которых необходимо выбрать ситуативно конструктивные. Данный ак-
цент, на наш взгляд, не вполне соответствует специфике явления «культура», а скорее характеризует компетентность. Как известно, доминантами компетентностного подхода являются освоение навыков и технологий, способность к самостоятельному поиску решения задач, адаптация к требованиям социума; обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация, развитие индивидуальности [6]. Анализ многочисленных, едва ли поддающихся подсчету трактовок понятия «культура» позволяет нам выдвинуть гипотезу о том, что культура речи мотивирует сам выбор и явно предвосхищает, а иногда и реформирует систему языковых средств (данная концепция основывается на идеях, возникших в рамках культурной антропологии). Вот почему позитивным результатом метода, основанного на ЗУН, в лучшем случае (при хороших педагогических условиях) может стать лишь заложение основ речевой компетентности обучаемых. Претендовать же на формирование речевой культуры студентов неязыкового вуза в условиях 36-часового учебного курса «Русского языка и культуры речи», опирающегося на знаниевый, часто репродуктивный подход, на наш взгляд, недостаточно обосновано.
Актуализируя понятие речевой компетентности, отметим, что оно является личностной характеристикой, отражающей уровень владения языком и адекватность его реализации в речевой деятельности в соответствии с задачами коммуникации. Необходимо подчеркнуть, что речевая компетентность - это деятельностная характеристика личности, обладающая целым комплексом социально и профессионально значимых функций: профессионально мотивирующей, регулятивной, этической, статусно-позиционной, психотерапевтической,
контактоустанавливающей, развивающей, воспитательной и др. Формирование речевой компетентности личности есть динамический процесс, универсально обладающий как источниками саморазвития феномена, так и обстоятельствами, влияющими на него извне. Очевидно, что эффективность реше-
ния данной задачи в условиях неязыкового вуза обусловлена способностью преподавателей активизировать, прежде всего, внутренние силы процесса, понимаемые в методологии психолого-педагогических исследований как факторы [3].
Выявление значимых факторов формирования речевой компетентности личности продуцируется спецификой исследуемого явления. Так, по мнению психологов, причиной языкового развития индивида является исключительно внутренняя потребность, а социальные условия рассматриваются как «своего рода спусковой крючок, включающий реакцию» [9]. Кроме того, анализ исследовательских концепций показывает, что совершенствование разного рода компетентностей базируется на мотивированной и социально значимой деятельности, осуществляемой сквозь призму рефлексии. Таким образом, логика определения речевой компетентности личности, на наш взгляд, обусловливает выделение следующих базовых факторов ее формирования:
- наличие социально значимой речевой деятельности, формирующей опыт;
- поддержание адекватного уровня личностной мотивации;
- навык рефлексии по поводу собственной речевой деятельности - рефлексивная регуляция речи, невозможная вне наличия определенной когнитивной базы.
Если фактор социально значимой речевой деятельности является априорно базовым по отношению к механизму формирования речевой компетентности обучаемых и потому, на наш взгляд, не требует детального рассмотрения, то остальные факторы развития данного механизма, в силу многозначности трактовок, требуют конкретизации.
Изучению мотивационной сферы личности посвящены многочисленные психологопедагогические исследования (Б.Г.Ананьев, М.Аргайл, В.Г.Асеев, А.Н.Леонтьев,
М.Ш.Макмет-Эминов, А.Маслоу,
Д.Н.Узнадзе, Э.Э.Чудновский, П.М.Якобсон и др.); не менее широк круг научных трудов, посвященных формированию мотива-
ции к учебной деятельности (работы Е.Л.Афанасенкова, Л.И.Божович,
И.А.Зимней, Е.П.Ильина,
В.Н.Перевозчиковой, А.К.Марковой,
Е.И.Пассова, В.Л.Скалкина,
Л.С.Стародубцевой, Р.Т.Фульги,
Д.Х.Хасанбаевой, О.И.Яковенко,
В.А.Якунина и др.).
Значимость мотивационной сферы личности в учебном процессе является аксиомой: В.Г.Айнштейн отмечал, что успехи обучающегося на 70% обусловлены мотивацией, на 30% - способностями. Мы бы конкретизировали, что залогом успешности учебной деятельности личности является наличие сложной динамической смысловой системы [9], в которую входят воля, аффективная система, динамика действия и мышления обучаемого.
По мнению исследователей, на формирование мотивации учебной деятельности оказывают влияние образовательная система учреждения (вуза), организация учебного процесса, субъективные особенности обучаемых и педагогов, специфика учебного предмета [11; 1 и др.]. Обобщая мнения многочисленных исследователей
(А.А.Вербицкий, Н.В.Комусов,
Т.А.Платонова, Ю.М.Орлов, В.А.Сонин, Ф.М.Рахматуллина, В.Н.Шкуркин и др.), можно констатировать, что мотивация учебной деятельности, как правило, сводится к следующим типам мотивов: познавательному, утилитарному, психологическому мотиву личного престижа, достижения, социальному мотиву, в частности, мотиву профессиональной реализации.
Кроме того, с учетом профессиональной специфики обучаемого контингента неязыкового вуза, например, студентов экономических специальностей, взаимодействующих в «профильном» коммуникативном пространстве, представляется обоснованным привлечение концепций мотивации, актуальных для дискурса специальности. В частности, мы полагаем, что «экономический подход» к управлению мотивацией может быть целесообразен в контексте формирования речевой компетентности
студентов - экономистов, так как он явно коррелирует с экономической психологией. Уточним, что в рамках дискурса специальности, мотивация является объектом менеджмента, где она определяется как процесс сопряжения целей предприятия и целей работника для наиболее полного удовлетворения потребностей обоих, как система различных способов воздействия на персонал [7]. Значимыми характеристиками данной системы являются следующие положения:
1. Мотивация - долговременный процесс, приносящий плоды в результате кропотливой и постоянной работы с персоналом. Поэтому целесообразно использовать разные виды деятельности, задания, все время искать неожиданные способы поддержания интереса к работе, создавать эффект творческого напряжения, высокого темпа усвоения нового.
2. Чтобы давать максимальные результаты и сопровождаться радостным подъемом, всякая работа должна: доставлять удовольствие, быть игрой, включать фактор положительных эмоций; иметь определенный конец, не может быть неопределенной и бесконечной, а требует каких-то результатов в определенный срок.
3. Система мотивации включает 2 элемента: урок и премию (теория Ф.У.Тэйлора). Согласно данной концепции, ежедневно рабочему должен даваться определенный урок-задание, которое он выполняет в определенный срок. В случае успешного выполнения рабочий получает плату. Однако в ходе реализации системы следует учесть, что человек ленив, у него всегда есть причины работы «с прохладцей» вне зависимости от вознаграждения. Данный факт должен быть скорректирован системой контроля качества работы.
4. Эффективной формой мотивационного воздействия является постановка задачи с предоставлением возможности работнику самому найти пути решения, создать так называемую стимулирующую ситуацию.
5. В мотивации значим закон результата, согласно которому позитивный результат деятельности заставляет человека действо-
вать таким же образом в аналогичной ситуации, негативный результат заставляет избегать этой деятельности. Кроме того, информация об успехе, полученная в качестве обратной связи, может удовлетворять потребность личности в персонализации, что, в частности, чрезвычайно актуально для педагогики [7].
На наш взгляд, представленные тезисы отражают актуальные для обучения студен-тов-экономистов способы поддержания должного уровня мотивации и должны быть использованы в управлении образовательным процессом. Так, в частности, активизация мотивационной включенности студентов в процесс формирования речевой компетентности может быть достигнута за счет применения менеджерской системы соединения стимулов (внешних побуждений) и мотивов (внутренних побуждений). Для этого целесообразно:
- стимулировать познавательную мотивацию студентов. Данный вид мотивации связан с любознательностью, стремлением освоить новое, и может быть активизирован с помощью создания условий для проявления активной позиции обучаемого (концепция Д.Б.Эльконина); поощрения инновационности, осознания творческой природы речевой деятельности и возможности речевой само-презентации; стремления к преодолению трудностей интеллектуального порядка. Задания, составленные в соответствии с данной целью, не имеют «зоны пресыщения» [1];
- стимулировать коммуникативную мотивацию, связанную с обеспечением инициативного участия личности в учебном процессе, со «снятием языковой тревожности», корректировкой заниженной самооценки студентов;
- стимулировать мотивацию достижения успехов в деятельности. В связи с этим представляется целесообразным детально очертить критерии результативности работы студентов: стимулы достижения результатов, методы оценки, поощрения и контроля качества обучения;
- стимулировать профессиональную мотивацию: осознание личностной значимости речевой компетентности и профессиональной направленности изучаемых языковых дисциплин;
- поддерживать эмоционально стимулирующий фон процесса обучения. Общеизвестно, что эмоциональные состояния являются одним из интегрирующих звеньев познавательной активности, выполняют функции регуляции учебной деятельности, составляют фундамент, на котором может быть сформирована психологическая структура смысла деятельности [13].
Не менее значимым фактором формирования речевой компетентности является выработка у студентов неязыковых вузов устойчивого навыка речевой рефлексии. Традиционно рефлексия трактуется как «анализ собственных действий и состояний в ходе осмысления индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта» [12]. Анализируя сущность явления, следует подчеркнуть, что рефлексия
- это психологический феномен и, с точки зрения психологии, она лежит в основе мышления и понимания. Рефлексия активизирует использование определенных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение), помогающих прийти к цели. На наш взгляд, чрезвычайно важен тот факт, что рефлексия является системообразующим фактором мышления, реализующим его коммуникативно-личностную обусловленность (концепция И.Н.Семенова). Организуя процесс осмысления, рефлексия фактически формирует внутренний диалог «я» и «вероятностного я» (в случае рефлексии собственных действий), «я» и «другого я» (в случае рефлексии в диалоге), что позволяет личности производить коррекцию деятельности и поведения. Так, по мнению психологов, рефлексия отражает процесс автокоммуникации [4]. Мы бы конкретизировали, что, учитывая целостность, «недискрет-ность» психологического процесса речемыслительной деятельности (Л.С.Выгодский, А.А.Леонтьев и др.), можно сказать, что рефлексия является услови-
ем существования и показателем качества данного процесса. Поэтому рефлексия, с одной стороны, признается основой мышления, с другой стороны, реализует личностную функцию языка - «организует внутреннюю речь человека, диалог с самим собой, способность критически оценочно осмысливать себя» [10].
Мы полагаем, что, в целом, рефлексия подлежит условной дифференциации на когнитивную и вербальную. Данная дифференциация возможна с учетом разницы целей рефлексирующей личности: «осмысливаю и оцениваю суть явления» либо «осмысливаю и оцениваю знаковое выражение явления». Таким образом, на наш взгляд, вербальная рефлексия обозначает осмысление языковой личностью качества знакового выражения (кодирования) интенции, мысли. В данном определении мы намеренно сконцентрировались на употреблении термина «вербальная», пытаясь обозначить им базовое понятие по отношению к терминам «языковая» и «речевая». Это связано с лингвистическим пониманием разницы языка и речи, в результате которой возникают попытки дифференциации языковой и речевой рефлексии. Так Т.В.Шмелева предлагает следующее определение исследуемого явления: «Языковая рефлексия - тип языкового поведения, предполагающий осмысленное использование языка, то есть наблюдение, анализ его различных фактов, оценку их, соотношение своих оценок с другими, с нормой, узусом» [14]. Вместе с тем исследователь указывает на возможность более широкого понимания языковой рефлексии «как рефлексии по отношению ко всему, что имеет какое-либо отношение к языку и его использованию». В данном случае закономерно возникает разделение собственно языковой и речевой рефлексии, объектом последней называются риторические средства и жанры. Мы бы конкретизировали, что объектом речевой рефлексии как фактора речевой компетентности личности является не язык как знаковая структурированная система, а речевой дискурс, прецеденты речи в коммуникативном контексте.
Механизм речевой рефлексии связан со структурой процессов речепроизводства, которая является предметом исследований психолингвистов. В частности,
А.Н.Леонтьев, ссылаясь на Ч.Осгуда, утверждал, что «речевое поведение человека опосредовано системой фильтров, задерживающих и преобразующих речевой стимул (на входе) и речевую реакцию (на выходе). Такая система фильтров, имеющая врожденный характер, отождествляется с речевым механизмом» [9]. Одним из этих фильтров, природа которых до сих пор не изучена, очевидно, является речевая рефлексия. Сложность механизма работы речевой рефлексии связана с тем, что, по мнению Н.И.Жинкина, «... мы еще очень плохо знаем, как говорит человек» [5]. Парадокс речемыслительной деятельности заключается в том, что каждый человек, независимо от уровня речевой и языковой компетентности, интуитивно пользуется сложнейшими механизмами кодовых переходов. Однако по мере взросления эти процессы все более осознаются, подчиняются самоконтролю, становятся целенаправленными регулируемыми актами. На наш взгляд, это говорит о наличии разного уровня выраженности, «проявленности» речевой рефлексии:
- рефлексии, основанной на «чувстве языка», проявляющейся в способности «почувствовать» качество речи (1 уровень, отражающий восприятие качества речи);
- рефлексии, основанной на знании языка, проявляющейся в способности дать обоснованную оценку речи (2 уровень, соответствующий осмыслению качества речи);
- рефлексии, основанной на опыте рефлексивной регуляции речи, проявляющейся в способности управления качеством своей и чужой речи (3 уровень, указывающий на способность к управлению качеством речи).
Кроме того, в контексте нашего анализа, связанного с формированием речевой компетентности студентов неязыкового вуза, представляется целесообразным указать на необходимость развития у обучаемых четырёх типов речевой рефлексии: стилистической, риторической, прагматической и ор-
тологической. Выявление данных типов основано на анализе требований Образовательного стандарта. Лаконично проявление речевой рефлексии у студентов в процессе формирования речевой компетентности возможно отразить в виде следующей таблицы:
Таким образом, мы бы определили речевую рефлексию обучаемых как восприятие / осмысление речевого дискурса, способ управления им сквозь призму знаний о речи, речевого опыта и мотивации. Необходимо пояснить, что уровень восприятия ре-
чи варьируется в зависимости от степени развитости «речевого слуха», «речевого вкуса» и уровня мотивационной включенности обучаемой личности в коммуникативный контекст. Вследствие данного определения становится очевидным, что рефлексия, отражающая специфику речевой личности, способствует ее развитию в комплексе с мотивационным фактором и наличием активного социального контекста, что, в сущности, и характеризует саморазвитие процесса формирования речевой компетентности.
Уровни речевой рефлексии
Компоненты речевой компетентности 1 уровень 2 уровень 3 уровень
Проявляется в способности на основе «чувства языка» выбрать: Проявляется в понимании: Проявляется в использовании:
Стилистический слово, фразу, текст, адекватные стилю специфики жанров, стилей, критериев стилистической дифференциации арсенала профессионально значимых стилей, жанров, знаний для стилистической правки текстов
Риторический лучшее публичное выступление задач и специфики подготовки публичного выступления Знаний специфики публичной речи, навыка публичного выступления для его творческого совершенствования, оценки чужого выступления, дачи рекомендаций
Прагматический оптимальный вариант формулы речевого этикета стратегий речевого поведения, разнообразия формул речевого этикета коммуникативных средств (формулы речевого этикета, этические и этикетные особенности переписки, приемы ведения дискуссии, защиты своих интересов)
Ортологический более грамотного носителя языка типологии норм, речевых ошибок знания литературного языка для самопрезентации и, в случае необходимости, для корректной правки текстов
Литерятуря:
1 Афанасенкова Е.Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза: Дисс...канд. псих. Наук: 19.00.07. - М., 2005.
2 Бодалев А. А. Компетентность или беспомощность? Ц Школьный психолог. - 2001. - № 47. - 10-22 декабря. - С.5.
3 Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцо-ва И.А. Методология и методы психологопедагогических исследований: гуманитарноцелостный подход: учебник для студентов и ма-
гистрантов педагогических вузов. - Волгоград: Изд-во ВГиПК РО, 2005.
4 Буртовая Н.Б. Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социальнопсихологические факторы ее развития: на примере студентов - будущих педагогов-психологов: Дисс... канд. псих. наук: 19.00.01. - Томск, 2004.
5 Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество // Избр. труды. - М., 1998.
6 Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации российского образования.- Высшее образование в России, 2005, >4, с.
36-39.
7 Карташова Л.В. Организационное поведение: Учебник для студентов вузов, обучающихся по экономическим специальностям. - М.: ИНФА -М, 2006.
8 Колтунова М.В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет: Учебное пособие для вузов. - М.: ОАО «НПО «Экономика», 2000.
9 Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - М.: Московский пси-холого-педагогический институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
10 Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.
11 Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
12 Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике. Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004.
13 Стародубцева Л.С. Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии: на материале педагогического колледжа: Дисс... канд. псих. Наук: 19.00.07. - Самара, 2006.
14 Шмелева Т.В. Языковая рефлексия // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. Вып. 1(8). - Красноярск, 1999. - С.108-110. / http://fio.novgorod.ru.
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ СТУДЕНТАМИ АНГЛИЙСКИХ И РУССКИХ ТЕКСТОВ
С.В.Полякова, Пермский государственный университет
В условиях изменяющегося информационного пространства, каждый человек вынужден взаимодействовать с увеличивающимся потоком текстовой информации, и, как правило, взаимодействовать, то есть воспринимать эту информацию в ограниченном по времени режиме. Очевиден и тот факт, что студентам приходится воспринимать иностранные тексты, которые все в большем объеме проникают, и ассимилируется в образовательном пространстве посредством Интернета, мультимедийных технологий и массмедиа. Какой след, образ, представление отражается во время «скольжения» по обширным массивам текстов на иностранном языке и насколько отличается от восприятия на русском языке полученная информация?
«Восприятие - это стремительное движение по поверхности текста, его сканирование, схватывание в целом, выделение типичных черт, быстрая оценка и принятие решения об его присоединении к той коллекции, которая уже составлена субъектом из нужных ему текстов» [2].
Отечественная и зарубежная психологи-
ческая и психолингвистическая литература последних десятилетий отражает значительный рост числа исследований, обращенных к различным аспектам феноменологии восприятия и понимания текста (дискурса) на русском языке (А.А.Брудный, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, В.П.Белянин, И.Р.Гальперин, Л.В.Сахарный,
С.АПищальников, С.А,.Васильев,
М.П.Котюрова, Н.Д.Арутюнова,
Л.И.Богданова, Ю.Е.Кравченко,
С.Г. Агапова, Горелов, Е.В. Левченко, Л.В.Ширинкина, О.И.Кильченко) [1], [4], [5], [10], [12], [13]. К зарубежным исследованиям восприятия и понимания текста относятся работы представителей когнитивной психологии Солсо, Крейга, Андерсена, Л.Барслоу, психолингвистов Дж.Глисона, и Н.Ратнера, Д.Каролла, М.Гармана,
Т.Сковела, Гленберга, Маки и др. [7], [8], [15].
Обзор зарубежной психологической литературы по восприятию иностранных текстов показывает, что основное внимание уделяется прикладной, лингвистической стороне проблемы, прежде всего сравнению
