CC BY
11
Список литературы
1. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М.: РАУ, 1993. - 24 с.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. С. 34-42.
3. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. - СПб.: Политехника, 2002. - 188 с.
4. Кузьмина Н.В. Предмет фундаментальной акмеологии // Акмеология -наука XXI столетия: материалы Междунар. науч.-практич. конф. - Киев: КМГПУ, 2005. - С. 22-40.
5. Софьина В.Н. Акмеологический подход к развитию профессиональной компетентности специалистов инженерного профиля: моногр. / В.Н. Софьина, В.А Полянин. - Ковров.: КГТА, 2008. - 220.
6. Софьина В.Н. Развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве: моногр. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. - 144 с.
7. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 21-46.
УДК 159.923.2
А. Н. Колпакова
Об экспериментальной программе преподавания
в контексте личностно образующих творческих циклов
Рассказывается о возможностях раскрытия личностного потенциала студентов в контексте личностно образующих творческих циклов по результатам контент-анализа самоотчетов творческой деятельности студентов-педагогов. Раскрыта структура и содержание циклов, основой которых являются этапы творческого процесса. Показывается возможность профессиональной подготовки студентов как субъектов творческой деятельности.
The article tells about abilities of discovering of students' personal potential in the context of personal forming creative cycles, according to the data, that has been got with application of content analyze of students' self-reports about their creative activity. The structure and substance of cycles, which are basing on stages of creative possess are given. Ability of students' professional education as subjects of creative activity.
Ключевые слова: личностный потенциал, профессиональное развитие и совершенствование, личностный рост, программы раскрытия потенциала.
Key worlds: personal potential, professional development and self-perfection, personal development, discovering of the potential programs.
Реформы общеобразовательной и профессиональной школ, а также обновление содержания образования требуют принципиаль -ных изменений во всей образовательной системе, перемещая актуальные проблемы педагогической психологии в плоскость индивидуально-личностного потенциала учащихся и педагогов. Че-
90
ловек становится активным субъектом профессионального развития и личностного роста. Поэтому, чтобы соответствовать требованиям времени, студент - будущий педагог - в процессе обучения должен не только приобрести фундаментальные знания, но и сформировать в себе потребность в самосовершенствовании, в овладении знаниями в течение всей своей активной жизнедеятельности.
Субъективная реальность в связи с проблемами обучения и воспитания личности изучалась многими исследователями (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова, В.Т. Кудрявцев, Б.Т. Мещерякова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и т. д.). Однако особое значение для образования будущих педагогов имеет введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» к которому неоднократно обращались его последователи - А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк, И.С. Якиманская и т. д. В предлагаемой системе построения программ подготовки специалиста-педагога мы активно опираемся на «зону ближайшего развития» учащихся в процессе построения взаимодействия с непосредственным переходом в «зону перспективного развития». То есть необходимо проследить и сформировать связь между настоящим (осознанием себя как ученика) и будущим (осознанием себя как субъекта творческого труда; профессионала), базируясь на развитии личностных качеств (осознание себя как личности). Чтобы обучение было эффективным, оно должно иметь личностную значимость для студентов, что становится возможным в субъектно-ориентированой технологии лично -стно-образующих (творческих) циклов [6]. Мы разделяем точку зрения Я.А. Пономарева [4] и А.В. Брушлинского [1], рассматривающих креативность как комплексную характеристику личности.
Выборочную совокупность нашего исследования составили 362 человека (23 преподавателя трех курсов, 188 студентов трех курсов, участвовавших в психолого-диагностическом эксперименте, 74 студента - участники основного формирующего психолого-педагогического эксперимента, 77 студентов - участники повторного формирующего эксперимента).
На первом этапе исследования (психолого-диагностическом) проводилось наблюдение, тестирование, интервьюирование студентов и контент-анализ самоотчетов об их творческой деятельности. Целью первого этапа было изучение особенностей самоактуализации, креативности и проявлений студентов - будущих педагогов как субъектов творческой деятельности в процессе обучения. Для изучения данных категорий были использованы: тест САМОАЛ, шкала креативности методики САМОАЛ, тест-опросник Уортмана.
В данной статье представляется один из разделов первого этапа (психолого-диагностического), а именно контент-анализ самоотчетов творческой деятельности студентов, результаты которого подтверждают гипотезу о наличии у всех участников образовательного процесса в вузе потребности в творческой самореализации, но наряду с этим подчеркивают отсутствие поведенческих навыков и внешней мотивации к творческому восприятию деятельности и про -явлений субъектности творческой деятельности учащихся.
Предполагается, что в творческой деятельности получает реализацию полный набор компонентов самосознания субъекта от постановки цели (возникновения замысла) до его воплощения в результате, доведенном до удовлетворения потребностей людей. Этот акт воплощения в результате творческого замысла и его доведение до представления другими людьми мы обозначаем как деяния [4]. А отрезки времени, в течение которых осуществляются отдельные деяния, определяются как личностно-образующие циклы человеческой жизни. Деяния, будучи личностно-образующими циклами человеческой жизни, осуществляются в контексте взаимодействия индивида с людьми, которое может проходить в формах прямого научения или прямого подчинения, совместно разделенной деятельности, руководства и контроля за осуществлением самостоятельной деятельности ученика, самостоятельной деятельности студента.
Мы предполагаем, что креативность студентов можно актуали -зировать в процессе обучения. В нашей работе мы определяем следующий набор компонентов субъекта творческой деятельности, разработанных профессором В.И. Тютюнником на основе психологических признаков в структуре труда, предложенных Е.А. Климовым [3]. Тютюнник В.И. дополняет психологическую структуру сознания субъекта труда и предлагает рассматривать психологичекую структуру субъекта творческой деятельности в составе пяти психологически признаков, включающих в себя 12 компонентов.
I. Потребность в творчестве (мотивация, коммуникация, рефлексия).
II. Предвосхищение результата деятельности (интуиция, уровни мыслительной деятельности, аффекты, чувства).
III. Волевая саморегуляция (воля, страсть, фрустрация).
IV. Владение внешними и внутренними средствами деятельности (гностика, моторика, эмоциональный тон кинестетических ощущений).
V. Ориентировка в межличностных отношениях (эмоционально-оценочное отношение субъекта к себе, а также отношение к другим людям, основанное на оценке их творчества) [4].
После обработки данных по результатам наблюдения, интервьюирования и тестирования с каждого курса были отобраны по 10 человек, проявивших себя за время исследования в полной мере как субъекты творческой деятельности. Для них была разработана схема самоотчета творческой деятельности. Работа с самоотчетами проводилась в конце учебного года, когда первый этап исследования был практически завершен.
В анализе мы приводим примеры высказываний учащихся о своей творческой деятельности, характеризующие проявления соответствующих компонентов психологической структуры личности и отмечаем их соответствие определенному элементу.
1. Потребность в творчестве - желание самостоятельного осуществления творческой деятельности субъекта. Мотивационный компонент выражается проявлением: а) влечения («Работа увлекает и даже немного завораживает»; «Исключительно ради собственного удовольствия написал несколько фантастических рассказов»; б) желание («Я была готова часами находиться на репетиции, только бы играть и слушать, как поют дети»; «Жажда общения с другими людьми, стремление выразить себя»; «Иногда желание захватывает и все мои мысли только об этой работе» К.В. Ист. Ф.); в) сознательный выбор предмета потребности («Для меня - реализовать творческий потенциал - значит не зря прожить день»; «Я жила и живу в творчестве»; г) эмоциональные переживания и установки побуждений к творчеству («Пребываю в возбуждении, с нетерпением ожидаю результата»; «Творчество доставляет мне удовольствие, раскрывается мой внутренний мир, находят выход эмоции»; Коммуникативно-рефлексивный проявляется как смысловой аспект взаимодействия субъекта с другими людьми Реализация этого компонента состоит в проявлении сле-дующих элементов: а) интеракция («Это может быть просто сопротивление общепринятым законам определенной группы людей»; «К деятельности побуждает интерес к своим возможностям и возможность наблюдать за реакцией окружающих». б) перцепция («Результат не похож на другие по качеству исполнения и по степени личной вовлеченности»; в) коммуникация «Я в первую очередь думаю о том, будет ли моя работа интересна для окружающих, сможет ли заставить задуматься о чем-либо. Очень часто я не уверен в успехе, и это придает дополнительную нервозность моим действиям. Когда же мою работу оценивают вы -соко, для меня это приятный сюрприз»; г) рефлексия («Желание в любой деятельности найти, открыть что-то новое, по-своему подойти к проблеме - так, как до меня еще никто не делал»; «Когда я впервые решила выполнить задание по-своему, единствен-
ное, что меня волновало, это то, как на это отреагирует моя учительница».
2. Предвосхищение результата деятельности - т. е. способность человека предвидеть будущий оригинальный результат в виде идей, замыслов и т. п. Этот признак состоит из компонентов. Интуитивный характеризует наличие у субъекта знания о результате, возникающего без осознания путей и условий его получения. Этот компонент охватывает следующие психологические явления: а) установки; б) предвосхищения («Обдумывание выбранного дела зачастую может довести до стрессового состояния. Мысли становятся неотвязными и их необходимо обезвреживать, т.е. фиксировать»; г) догадки («Приходишь на урок, видишь лица ребят, их настроение и понимаешь, что сегодня твой "задуманный урок" не пойдет по плану - возникает новая идея, ты ее тут же осуществляешь и понимаешь - да, именно это ты носил в себе, чтобы выдать именно сейчас»; г) симультанное охватывание обстановки отношений («Не понимаю основ своей деятельности. Все происходит спонтанно» Х.Н. ППРР); д) бессознательную психическую активность («Всегда хочется уловить мотив деятельности, а потом мелодия звучит уже сама. Но инсайт не приходит всегда»; «Это моя деятельность, идущая от меня, т. е. мое самовыражение. Если я ощущаю подпитку от окружающих, то желание очень велико».
Дискурсивный - с помощью прошлого опыта человек осознает, каким путем можно достичь того результата, который задуман. Он осознает значение полученного результата для него и других, а также характеризует основания оригинальности или стандартности ре -зультата посредством: а) анализа-синтеза («Порою трудно понять для чего, например, преподавателю слушать пересказ его собственных лекций или учебника, ведь гораздо полезнее и приятнее обсудить даже мелкую деталь, улавливающую смысл и основное значение»; «Наверное, необходимо не кидаться радостно на уже готовые мнения, а все рассматривать с великой долей скепсиса; б) индукции-дедукции («Моя деятельность действительно будет оригинальной только в том случае, если я найду средства и способы, чтобы выразить задуманное мной настолько, что смысл работы цветочной композиции, рисунка будет понятен без объ-яснений. Смысл должен быть понятным, прозрачным, четким, ясным»; в) сравнения-обобщения («Наконец я в роли аккомпаниатора. Для этого я переиграла все песни, ноты которых у меня нашлись дома, самые любимые знала наизусть. Я была готова часами находиться на репетиции, только бы играть и слушать, как поют дети»; г) абстрагирования-конкретизации («Самое главное для оригинальности - это интуиция, чутье к нестандартным схемам мышления». Аффективно-дискурсивный
компонент характеризует эмоциональный тон предвосхищения результата. Состоит из: а) эмоционального предчувствования («Иногда появляется очень много идей, возникает проблема выбора. И если я определяюсь на одной из них - возникает опасение: а вдруг "те" были бы лучше?»; б) аффектов («Срывы, негодование, безумный смех, ожидание, напряжение»; «Творчество доставляет мне радость»; «Сильное душевное переживание, мандраж, который я прогоняю за секунды перед выходом»; в) настроения («Я часто не уверен в успехе и это придает дополнительную нервозность»; г) чувств - интеллектуальных, моральных, эстетических («Главные переживания связаны с сомнениями по поводу того, является ли работа и ее результат хоть сколько-нибудь оригинальными. Никакого равнодушия, волнуешься до последней минуты»; «Чувство удовлетворения и в некотором роде гордости за то, что сумела на деле, на практике применить имеющийся теоретический ма-териал».
3. Сознание необходимости достижения результата (волевая саморегуляция) - признак, характеризующий понимание субъектом объективной необходимости завершения деятельности, выступающее регулятором его активности. Включает два компонента: волевой, т. е. способность субъекта к самодетерминации и саморегуляции своей деятельности, включает элементы: а) восполнение мотивации («Любое дело доводится до результата, но если оно меня очень сильно притянуло к себе, уже просто неспособно остаться незавершенным»; б) выбор мотивов и целей при их конфликте («Иногда откладываю работу - «жду инсайта». Но можно до бесконечности откладывать составление букета из сухих цветов, а не психологический портрет ученика или план зачетного урока, от того и получаются они корявые, негармоничные»; в) регуляция внешних и внутренних действий («Лягу костьми, но своего добьюсь. Если не сразу, то через месяцы, может быть годы»; «Я не тороплюсь поскорее закончить начатое, а кропотливо и настойчиво иду к цели».
4. Владение внешними и внутренними средствами деятельности. Данный признак характеризует наличие у человека знаний и умений, обеспечивающих успешность и эффективность творчества. В этот признак входят компоненты: Гностический - знания человека о возможностях средств и предметов его творчества, а так же о собственных возможностях как субъекта, характеризующийся элементами: а) знания о средствах, необходимых для получения результата («Стараюсь заниматься тем, о чем имею какое-либо представление»; «Конечно же интересно творить в той области, где чувствуешь себя как «<сыр в масле», но запретный плод сладок, стремление к познанию нового тоже велико»; б) знания о
предметах, их свойствах и возможностях («Буду самокритичен: владею знаниями и умениями не в той степени как хотелось бы. Впрочем, не настолько мало, чтобы страдать комплексами»; в) знания о собственных возможностях как субъекта творчества («Мне необходимо совершенствовать свои навыки, пополнять знания. Одного желания недостаточно»; «Сказать, что я имею все знания и умения которые необходимы для достижения задуманного было бы глупо. Ведь определенного количества и тех и других я думаю, нет, к ним надо стремиться»; «(Умение анализировать ситуацию, учитывать ее особенности, оценивать чужие воззрения, выявлять какие-то противоречивые суждения, несовпадения...».
5. Ориентировка в межличностных отношениях - признак, характеризующий отражение в сознании субъекта творчества характер его отношений с другими людьми в прошлом, настоящем и будущем. Здесь можно выделить следующие элементы: социально-рефлексивный компонент, включающий в себя: а) Особенности взгляда человека на мир и на то, к чему он стремится («Всегда происходит соперничество результатов. Но я стремлюсь не быть лучшим и первым, а оригинальным. Меня не интересует общественное мнение, а социальная значимость велика»; «Мне был интересен процесс самой деятельности, тем более что результат был востребован, но если идти дальше - можно добиться новых результатов, которые будут вновь востребованы обществом. «Как пчелка каждый день для блага улья»; б) представление о себе и значении своего творческого результата на насущный момент («При подготовке к семинару я использую не только рекомендованную литературу. Эта дополнительная информация, которой не располагают другие, делает мой ответ оригинальным, т. е. новым, свежим»; «Реакция детей, их живой отклик, активное участие, заинтересованность предметом, желание работать, познавать -были лучшей наградой за мою работу, лучшим результатом, которого я даже не могла ожидать. Я действительно была в восторге от этой работы»; в) представление о себе и значении своего творчества в будущем («Курсовая работа "Екатерина II в Новгороде", я хочу раскрыть, когда она приезжала в Новгород, зачем и что она тут делала. Для меня это очень интересно. Радует то, что этой темой еще никто не занимался, так что я смогу здесь раскрыть все свои способности»; «Проводя уроки иностранного языка, мне казалось нужнее не жестко следовать программе, а понимая интересы учащихся и совмещая это с целью обучения, отклоняться от строгой темы и стремиться развивать навыки общения на более приближенные к жизни темы, используя соревновательные и игровые упражнения, а порой даже откровенные беседы».
Анализ результатов проводился посредством выделения в тексте ответов на вопросы, характеризующие те или иные компоненты творческой деятельности. Результаты представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты исследования сформированности компонентов _субъекта творческой деятельности у студентов_
Факультеты Исторический Психолого-педагогический Психологии и педагогики развития ребенка
Потребность в творчестве Кол-во человек 10 10 10
Кол-во проявлений 9 7 7
Предвосхищение результата Кол-во человек 10 10 10
Кол-во проявлений 8 4 6
Сознание необходимости достижения результата Кол-во человек 10 10 10
Кол-во проявлений 1 2 2
Владение средствами деятельности Кол-во человек 10 10 10
Кол-во проявлений 3 0 5
Ориентировка в межличностных отношениях Кол-во человек 10 10 10
Кол-во проявлений 3 3 3
Проведя контент-анализ самоотчетов творческой деятельности студентов, мы подсчитали, сколько раз в своих работах они указывали на наличие у них потребности в творчестве, на возможность предвосхищения результатов творческой деятельности, на сознание необходимости достижения результата, на владение средствами творческой деятельности и на ориентировку в межличностных отношениях.
Оказалось, что ни на одном факультете студенты в своих самоотчетах творческой деятельности не отразили интуитивно-установочный компонент предвосхищения результата деятельно -сти. Это говорит о том, что в наличии у субъекта знаний о будущем оригинальном результате без осознания путей и условий его получения, а также при отсутствии полной и объективной информации отсутствуют установки как психологические явления. Данный факт позволяет предположить наличие спонтанной и ничем не ограни -ченной возможности проявления собственной креативности в подготовке самоотчетов.
Анализ самоотчетов показал, что чаще всего студенты подтверждают наличие у них потребности в творчестве, отражая это проявлением коммуникативно-рефлексивного компонента (5 и 5
проявлений по всем факультетам). Таким образом, у студентов осознание того, как воспринимают их как субъектов творчества другие люди и как другие относятся к их креативности, выражено наиболее ярко. Это же подтверждает и проявление у студентов социально-рефлексивного компонента (4 и 4 проявлений по всем факультетам). Можно предположить, что студенты видят перспективу своего творчества в будущем и его влияние на тот образ мира, к которому они стремятся, однако на настоящий момент это не выражено достаточно четко. Оставшиеся три компонента творческой деятельности отражены в самоотчетах у студентов значительно реже, тем не менее в их самоотчетах присутствует весь набор психологических признаков субъектов творческой деятельности.
Таким образом, потребность в творчестве у студентов психолого-педагогического, исторического и факультета педагогики и психологии обнаруживается, однако как реализовать свою потребность в творческой деятельности, студенты отчетливо не представляют.
Анализ сформированности у студентов компонентов творческой деятельности, основанный на результатах наблюдения и контент-анализа самоотчетов, обнаружил высокий уровень потребности в творческой деятельности и преобладание низкого уровня в таких показателях, как предвосхищение будущего результата, сознание необходимости доведения дела до конца, владение средствами деятельности и ориентировки в межличностных отношениях.
В результате анализа полученных данных и с учетом выявленных особенностей процесса актуализации творческих способностей студентов нами была разработана экспериментальная программа работы преподавателя в логике личностно-образующих (творческих) циклов «Основы педагогического мастерства» на материале дисциплины «Педагогическое мастерство».
Вся структура построения программы в логике личностно-образующих (творческих) циклов тесно связана как с реализацией компонентов субъекта творческой деятельности, так и с реализацией самого процесса творчества.
Структура циклов неразрывно связана с этапами творческого процесса, который описывали в своих работах: Г.С. Альтшулер, П.К. Энгельмейер, Ф.Ю. Левинсон-Лессинг, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, А.М. Блох, П.Н. Якобсон и т. д. При сопоставлении такого вида работ обнаруживаются некоторые различия как по ли -нии количества выделенных этапов, так и по линии их детальной характеристики, но общее явно преобладает. Всюду выделяются последовательно сменяющие друг друга фазы: осознание проблемы, ее разрешение и проверка.
Цель построения программы: создать психолого-педагогические условия, способствующие развитию у студентов самоактуализации и характеристик субъекта творческой деятельности.
Задачи
1. Подобрать методы работы, способствующие развитию у студентов качеств субъекта творческой деятельности.
2. Продумать методы их достижения.
3. Продумать психологическое содержание творчества в рамках данного курса.
4. Учитывать этапы творческого процесса на каждом занятии.
5. Проанализировать влияние программы на такие качества личности студентов, как креативность, самоактуализация, предвосхищение результата деятельности, волевая саморегуляуция, владение внешними и внутренними средствами деятельности, ориентировка в межличностных отношениях.
В целом программа имеет форму взаимосвязанных циклов и условно разделена на четыре блока. В программе четко обозначены цели и задачи не только каждого блока в общем цикле, но и каждого занятия отдельно.
Цикличность программы является не только внешней относительно программы (она представлена как один большой цикл), но и внутренней, т. е. на каждом блоке реализуется законченный цикл. Каждый блок включает в себя серию занятий от 6 до 12. Каждое занятие имеет перед собой четкую цель, которая соответствует поставленной задаче.
Как показывают результаты констатирующих срезов после прохождения студентами экспериментальной программы, обучение студентов, построенное в системе личностно-образующих циклов, доказало свою эффективность. Она способствует самоактуализации студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности и развитию у них креативности. Особо эффективной эта программа была для студентов со сниженными показателями по уровням самооценки, самоактуализации и креативности.
Список литературы
1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - 96 с.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов н/Д: Изд. Рост. ун-та, 1983. - 173 с.
3. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы в психологии // Вопр. психологии. - 1984. - №4. - С. 5-14.
4. Казанская В.Г. Педагогическая психология: учеб. пособие. - СПб.: Питер, 2003. - 366 с.
5. Пономарев Я. А. Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983. - 336 с.
6. Тютюнник В.И. Деяния как личностно-образующие циклы и единицы анализа человеческой жизни // Вестн. Новгор. гос. ун-та. - 1997. - №6. - С. 89-95.
