CC BY
19
УДК 004
О. И. Титкова
кандидат филологических наук, профессор, директор Института права, экономики и управления информацией МГЛУ; e-mail: [email protected]
ОБ АЛГОРИТМЕ СОЗДАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПЛАТФОРМ «ЖИВОГО ЗНАНИЯ»
Статья посвящена анализу рекуррентности как компонента содержания обучения и описанию алгоритма создания инновационных образовательных платформ, аккумулирующих профессиональное актуальное знание в широком социальном контексте. Автор подробно рассматривает принципы построения алгоритма, основанного на особенностях функционирования вербальной и невербальной, частной и процедурной рекуррентности, аксиологичности рекуррентных единиц, их темпоральных и локальных характеристиках.
Ключевые слова: рекуррентность; частнорекуррентные единицы; вербальная и невербальная рекуррентность, актуальные знания, социальная значимость, частотность; «живое» знание; образовательная платформа; содержание обучения; продуктивная учебная деятельность.
Titkova O. I.
PhD (Philology), Director of the Institute of Law, Economics and Information Management, MSLU; e-mail: [email protected]
THE ALGORITHM OF THE "LIVE KNOWLEDGE" EDUCATIONAL PLATFORMS CREATION
The article is devoted to the analysis of recurrence as a component of education content as well as the description of the algorithm designed to create innovative educational platforms accumulating professional actual knowledge in a broad social context. The author dwells upon the principles of the algorithm building which is based on the peculiarities of verbal and non-verbal as well as particular and procedural recurrence functioning, recurrent units' axiological character, their temporal and local features.
Key words: recurrence; particular recurrent units; verbal and non-verbal recurrence; actual knowledge; social significance; frequency; live knowledge; educational platform; education content; productive teaching / learning activities.
Содержание обучения традиционно представляют такие осваиваемые в процессе обучения базовые компоненты, как знание
о мире, опыт применения способов деятельности, опыт творческой деятельности, «опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности» [12, с. 146-147; 9]. Исходя из социальной обусловленности знаний о мире и опираясь на историю и традиции методических и лингводидактических исследований, мы придерживаемся мнения, что «состав содержания образования является педагогической интерпретацией поставленных обществом целей», «педагогической моделью социального заказа» [11, с. 11], при этом методика преподавания языка обусловлена пониманием его природы [3].
В этой связи нам представляется, что транслируемые и «добываемые» в учебном процессе знания о мире, равно как и приобретаемый опыт осуществления способов деятельности, должны обладать неким инвариантным признаком, позволяющим оптимизировать отбор содержания обучения. В нашей концепции подобным единым интегративным основанием служит рефлексия социальной значимости в системе коммуникаций, имеющей «социокультурные корни» и апеллирующей в межпоколенной памяти к культурным константам [15] социума. Данный лингвосоциоког-нитивный феномен мы называем рекуррентностью. Номинации, а также невербальные знаки социально значимых понятий и явлений представляют собой рекуррентные единицы. Таким образом, рекуррентность аккумулирует актуальное социально значимое знание поколения / поколений, включая его / их эмоциональную память и систему ценностей социума / социальной группы [16].
Совокупный продукт «переработки разнообразного (в том числе речевого) опыта индивида, т. е. не просто узнаваемого, а постигаемого и личностно переживаемого при постоянном взаимодействии перцептивных, когнитивных и аффективных (эмоционально-оценочных) процессов» мы рассматриваем вслед за А. А. Залевской как «живое знание» [6, с. 9]. Именно «живое знание» способно обеспечить, на наш взгляд, адекватную (т. е. эффективную по срокам и способам освоения) социализацию и аккультурацию обучающегося наиболее эффективным образом. Однако необходимым в лингводидактиче-ском отношении инвариантом является не просто «живое знание» о лингвосоциуме изучаемого языка, «добываемое» обучающимся, но знание, признаваемое социально значимым. Рекуррентность, представляя собой рефлексию социальной значимости понятий /
явлений в обществе, не может не быть вовлеченной в содержание обучения. Как способность обучающегося ориентироваться в способах объективации актуальной информации она признается нами в качестве компонента (единицы) содержания обучения и одним из условий успешного обучения иноязычной, в том числе профессиональной коммуникации.
Целесообразным и естественным средством достижения цели эффективного обучения иноязычной профессиональной коммуникации мы считаем создание информационного сетевого ресурса, а именно - образовательной платформы «живого знания», способной интегрировать и отражать актуальную социально значимую информацию в определенный период времени в соответствии с поставленными в рамках учебного процесса образовательными целями. Неслучайно А. А. Залевская сопоставляет свойства гипертекста и закономерности деятельности человеческого мозга, находя соответствия по признакам наличия сетевой структуры, объединения разнокодовых элементов (текст, звук, видео) и доступа к элементам сети через индексацию [6, с. 15]. Наполнение подобной сетевой структуры актуальным социолингвистическим контентом способствует, на наш взгляд, реконструкции не только фактологической, но и (что наиболее важно!) ценностной, а также эмоционально-оценочной составляющих фрагмента социальной памяти лингвосоциума в части ее профессионально (институционально) детерминированных сегментов.
В условиях развития экономики знаний эффективность профессиональной коммуникации определяется возможностями распространения и обмена специальных знаний [10] и накопленного профессионального опыта; актуальные профессиональные знания мы называем частной, а актуальные способы деятельности - процедурной рекуррентностью.
В рамках нашей концепции единицей обучения в структурной форме слова, словосочетания, текста, символа, действия выступает рекуррентная единица как фрагмент актуального знания об объекте действительности, его социальной значимости. По мнению А. А. Залевской, слово играет роль, «сходную с ролью лазерного луча при считывании голограммы», ибо «важно не слово само по себе, а именно то, что стоит за словом (т. е. хранится в памяти и может быть из нее извлечено во всем богатстве связей и отношений)»;
«за именем ВЕЩИ стоит СМЫСЛ, имеющий ту или иную значимость для индивида как личности, что переживается в плане соответствующей маркированности» [6, с. 13-14]. В нашем понимании такую функцию на себя может взять именно рекуррентная единица, являющаяся в силу своих гетерогенных структурных и смысловых характеристик комплексной оперативной единицей обучения. Следовательно, рекуррентная единица как единица обучения, репрезентирующая актуальное знание об объекте действительности, включая знание о степени социальной значимости означаемого, позволяет оптимизировать учебный процесс, осуществляя его в экономном режиме.
При создании образовательной платформы «живого знания» следует исходить из того, что актуальные профессиональные знания опосредованы господствующей в определенный период времени научной парадигмой, которая, как правило, отличается оригинальностью, привлекательностью и формирует вследствие этого широкий круг сторонников [4], таковой в постиндустриальном обществе стала экономика знаний, в рамках которой актуальные знания признаются фактором экономического роста.
Эффективность профессиональной коммуникации в терминах нашей концепции мы связываем с поддержанием частной рекуррентности и, следовательно, освоением «интеркультур», актуализацией «аксиологически наполненных» вербальных и невербальных рекуррентных единиц. Как показал анализ, рекуррентные единицы в качестве номинаций значимых понятий в профессиональной коммуникации в большинстве случаев терминологичны и обозначают ведущие актуальные понятия соответствующей предметной области. С другой стороны, формируемый ресурс должен учитывать ценностно-установочные критерии профессионального сегмента, в тематическом русле которого создается образовательная платформа, поскольку системообразующим фактором языковой личности, по Ю. Н. Караулову, является высший, мотивационный, уровень, единицами которого выступают деятельностно-коммуникативные потребности [7].
Итак, алгоритм создания образовательной платформы «живого знания» включает 7 шагов.
1. Информация, размещаемая на образовательной платформе, призвана аккумулировать актуальные социально значимые
понятия / явления / события в определенной предметной области в заданный период времени. Данный принцип гарантирует формирование представления обучающегося о степени социальной значимости понятий / явлений / событий и позволяет создать константно актуальный ресурс, не являющийся аналогом учебника, ибо любая информация на бумажном носителе мгновенно устаревает.
Принцип отбора содержания обучения, традиционно основывающийся на употребляемости лексических единиц, непосредственно корреспондирует с частотностью как дефиниционным признаком рекуррентной единицы, причем частотностью не формальной [1], но культурообусловленной. Смыслообразующий и аксиологический потенциал рекуррентности полностью коррелируют с мировоззренческим компонентом содержания образования.
Принимая в качестве исходного основания освещаемой проблематики уровень интеркультуры и исходя из общей для данного профессионального сообщества системы ценностей и потребностей, создатели контента обеспечивают актуальность соответствующих рекуррентных единиц постоянно изменяющимися рубриками образовательной платформы, актуализируя таким образом релевантные для развития современной профессиональной личности «измерения» профессиональных сегментов коммуникационного пространства. В частности, уже общая панорама главной страницы ресурса должна представлять пользователям платформы актуальные события и явления, влияющие на жизнь профессионального сообщества не только в рамках отдельного лингвосоциума, но и на уровне общего культурного пространства, объединяющего несколько лингвосоциумов. Например, в случае создания подобной платформы для студентов экономических направлений целесообразно ввести такие рубрики, как «Новостная лента»; «Курсы валют»; «Актуальные аналитические обзоры» и др.; доминантные (частные) рекуррентные единицы, имеющие высокие показатели актуальности, могут быть представлены в одной из рубрик ресурса в виде облака тегов, отражающего колебания частотности соответствующих понятий и явлений.
2. Образовательная платформа создается и управляется обучающимися при участии преподавателя. В этом смысле важна рубрика «Контакты», которая содержит информацию о всех разработчиках образовательной платформы, а также лицах, принявших
или принимающих участие в развитии структурирования ее контента. Предполагается, что «эстафета» обучающихся, членов проектных групп, отнюдь не совпадающих по составу с учебными группами и формирующаяся по сетевому принципу постоянного «приращения» из всех заинтересованных лиц, например студентов других вузов, в том числе иностранных вузов-партнеров, позволит создать некий архив данных, «передаваемый» из семестра в семестр новым субъектам обучения (не исключая прежних участников) и образующий фрагмент социальной памяти профессионально детерминированной социальной группы. Таким образом обеспечивается диалог вне урока, который обучающиеся и преподаватели поддерживают самостоятельно в благоприятном для них режиме активности.
Образовательная платформа имеет открытый формат, контурную форму объема, изменяющего свои параметры, например за счет междисциплинарного характера и гетерогенности размещаемой информации, темпа и объема пополнения контента, мультиязычности (возможности переключения веб-страницы на различные рабочие языки), «калейдоскопичности» рубрик, позволяющих представить осваиваемую предметную область, включая ее языковое выражение, в широком социальном контексте, т. е. профессиональном и социокультурном измерении; при этом предусматривается возможность ретроспективного экскурса, а также прогностического моделирования изучаемого объекта (тематики). Данный принцип содействует формированию поливариантности лингвокоммуникативной среды обучающегося и является существенным условием удовлетворения его профессионально релевантных интересов и потребностей, позволяет предусмотреть необходимую для личностного развития студента степень его «творческого отклонения» [13] и обеспечивает продуктивный характер учебной деятельности [8].
3. Рекуррентные единицы «сегодняшнего дня», размещаемые на платформе, подлежат «вертикальной» актуализации (актуализации социальной памяти в рамках поколения / поколений) за счет социокультурных единиц и культурных констант. Принципиально важной является для нас идея А. А. Залевской о делении коллективного знания на функционирующее в культуре коллективное знание-переживание и зарегистрированную в артефактах часть такого знания (тексты, грамматики, словари) [6, с. 11]. Рекуррентность
как рефлексия социальной значимости в системе коммуникаций, как коллективное актуальное знание-переживание, разумеется, коррелирует с понятием «ценность». Отметим, что сформированный фрагмент коллективного знания об объекте действительности в случае рекуррентных единиц предполагает включенность знания о социальной значимости эмоционально-оценочного и ценностного отношения социальной группы или социума к данному объекту. Таким образом, «сотканный» на основе рекуррентных единиц контент ресурса способен представлять систему ценностей лингвосо-циума / интеркультуры в определенный период жизнедеятельности общества. Особенности функционирования рекуррентной единицы служат объективным основанием для определения степени социальной значимости объективируемого ею понятия / явления и позволяют прогнозировать характер ее дальнейшего употребления, в том числе «угасание» или (ре)актуализацию.
«Общность» концептуальных систем представителей интеркультуры поддерживается не только специальной предметной отнесенностью размещаемых на платформе актуальных материалов, но и, например, профессионально релевантными прецедентыми текстами, т. е. социокультурными рекуррентными единицами рубрики «Цитата дня» (недели / месяца и т. п.) - актуальными на сегодняшний день изречениями философов, экономистов, политиков, деятелей культуры, цитатами из авторитетных источников специальной литературы, позволяющими интегрировать культурное основание социальной значимости нескольких лингвосоциумов.
Использование социокультурных рекуррентных единиц в процессе «вертикальной актуализации» понятий и явлений мы сопо-лагаем с теорией контекстного обучения А. А. Вербицкого, исходя из того, что контекст - это система «внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющих на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придающих смысл и значение этой ситуации, ее компонентам как единому целому»; «учет предметного и социального контекстов выступает условием смыслообразующего влияния будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности» [2, с. 62]. В этой связи важно подчеркнуть, что рекуррентные единицы становятся своего рода необходимым лингвосоциокогнитивным механизмом смыслообразования, ибо
условием самореализации и саморазвития индивида, в том числе в профессиональной сфере, является интеграция в рамках внутреннего контекста «личностно освоенных» социальных смыслов. Социокультурный контекст как правило реализуется посредством текстовых рекуррентных единиц, т. е. прецедентными текстами, являющимися «фактом культуры» (в понимании Ю. Н. Карауло-ва); в интерпретации Г. Г. Слышкина, формирующиеся в сознании носителя языка на основе ценностно значимых текстов ментальные единицы образуют «текстовую концептосферу» культурно-языкового коллектива [14, с. 27].
Каждая из рубрик платформы может «проявлять» межкультурное измерение актуальности событий и явлений в бизнес-пространстве, меняя «точку обзора» событий / явлений на уровнях:
- социокультурной рекуррентности, реализующей понимание партнеров по межкультурной коммуникации, мотивы их профессиональной деятельности (например, «Бизнес по-немецки / по-русски» и т. п.; «Экономическое сотрудничество»; «Взгляд со стороны»; а также «Социальная ответственность бизнеса» и др.);
- национально-культурной рекуррентности (это могут быть рубрики, содержащие фрагменты мифов, сказки и т. п.).
4. «Вертикальная» актуализация событий и явлений предполагает экспликацию хронотопных характеристик рекуррентных единиц, что способствует формированию способности обучающегося осознавать степень актуальности и социальной значимости информации. Рекуррентные единицы функционируют как социальный хронотоп (в экономическом пространстве, например, «НЭП», «раскулачивание», «модернизация», «импортозамещение» и др.); пространственные и временные характеристики рекуррентных единиц могут иметь различную степень эксплицитности («Wirtschaftswunder», «Китайское чудо», «санкции» и т. д.).
Точные представления о хронотопных характеристиках события / явления в случае отсутствия их прогнозируемой цикличной реактуализации постепенно стираются, в то время как общее представление о них в массовом сознании членов социума / интеркультуры сохраняется довольно долго. Таким образом, формирование способности обучающегося ориентироваться в способах объективации актуальной информации в лингвосоциуме изучаемого языка является задачей чрезвычайно сложной, ибо носитель языка
и в условиях угасания рекуррентных единиц благодаря феномену «коллективной памяти» обладает неявными знаниями по поводу места и / или времени употребления определенной рекуррентной единицы в родном социуме («застой», «500 дней», «шоковая терапия» и др.).
5. Образовательная платформа «живого знания» должна фиксировать невербальные рекуррентные единицы. Как
известно, идея универсального предметного кода Н. И. Жинкина включает тезис о том, что недоступные для вербализации единицы внутреннего лексикона человека служат опорой для процессов анализа и синтеза в его сознании [5]. Таким образом, важное место на образовательной платформе «живого знания» отводится в профессиональной сфере невербальным знакам (например, в бизнес-пространстве - логотипам мировых компаний, знакам валют и т. п.); широко используются профессионально релевантные формы представления информации в виде графиков, схем, таблиц, цветовых обозначений. Востребованными среди пользователей ресурса являются интерактивные элементы контента: анимационные географические карты, облака тегов, интерактивные игры, рейтинги и т. п. Образовательная платформа «живого знания» может «архивировать» не только визуальные актуальные знаки, но и рекуррентные акустические знаки (мелодии, шумы, звуки «эпохи», акустические корпоративные знаки - гимны, знаковые мелодии рекламных роликов и т. п.).
6. Пользователям платформы предлагаются актуальные рефлексивные образовательные инструменты (например, «Европейский языковой портфель», «Дорожная карта профессионала»), способствующие развитию мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания. Материалы данных рубрик содержат также актуальные экспертные оценки по вопросам подготовки специалистов мирового уровня в соответствующей предметной области, мнения представителей профессионального, в том числе академического сообществ относительно результатов новейших научных исследований, связанных с совершенствованием профессиональной деятельности, в том числе за рубежом, вебинары и т. п. Рубрика «Форум» рассматривается нами как обязательная составляющая образовательной платформы и средство формирования общего профессионально детерминированного культурного
пространства, объединяющего субъектов обучения в нескольких интеркультурах, использующих различные языки в целях учебно-профессионального общения.
7. Реализация образовательной платформы «живого знания» обеспечивается посредством применения продуктивных технологий (проектной, технологии case-study и др.) в рамках индивидуальной, индивидуально-коллективной и коллективно-групповой организационных форм обучения, в том числе в процессе решения различных профессионально релевантных проблемных и творческих задач.
Таким образом, образовательная платформа «живого знания» представляет собой модель эффективного обучения межкультурной профессиональной коммуникации, механизм реконструкции социальной памяти интеркультуры и ее прогнозного развития, ресурс постоянно актуализируемого в широком социальном контексте профессионального знания, развития полиперспективного отражения действительности и субъектности личности обучающегося, реализующий современные продуктивные технологии обучения и имеющий воспитательный и развивающий потенциал.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов / пер. с англ. А. Д. Шмелева. - М. : Языки славянской культуры, 2001. -288 с.
2. Вербицкий А. А., Хомякова Н. П. Структура содержания обучения иностранному языку специальности: контекстный подход // Приоритетные направления в обучении иностранным языкам. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - С. 61-71. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (618). Сер. Педагогические науки).
3. Гураль С. К. Язык как процесс и как саморазвивающаяся система // Вестник Томского гос. ун-та. - 2007. - № 298. - С. 32-35.
4. Демьянков В. З. Термин «парадигма» в обыденном языке и в лингвистике // Парадигмы научного знания в современной лингвистике : сб. науч. тр. / редкол. Е. С. Кубрякова ; отв. ред. Л. Г. Лузина и др. -М. : ИНИОН РАН ; Центр гуманит. науч.-информ. исслед. Отд. языкознания, 2006. - С. 15-41.
5. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М. : Наука, 1982. -157 с.
6. Залевская А. А. Значение слова и «живой поликодовый гипертекст» // Вопросы психолингвистики. - 2013. - № 1(17). - С. 8-19.
7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - 3-е изд., стереотип. - М. : Едиториал УРСС, 2003. - 264 с.
8. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: учеб. пособие для студ. лингв. фак-тов. высш. учеб. заведений. - М. : Академия, 2010. - 192 с.
9. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М. : Академия, 2007. - 352 с.
10. Куликова О. В. Типы знаний и их взаимодействие в экономическом дискурсе // Профессиональные дискурсы в когнитивном и функциональном ракурсах. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2013Ь. - С. 34-40. -(Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 25 (685). Сер. Языкознание).
11. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: учеб. пособие. - М. : Высшая школа, 1986. - 144 с.
12. Лернер И. Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления // Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М. : Педагогика, 1983. - С. 137-160.
13. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность (психологические основы высшего архитектурного образования): автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1987. - 37 с.
14. Слышкин Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. - М. : Асаёеш1а, 2000. -128 с.
15. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. - 2-е изд, испр. и доп. - М. : Академический Проект, 2001. - 990 с.
16. Титкова О. И. Теоретические основы лингводидактического моделирования современного коммуникационного пространства: Монография. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2015. - 210 с.
