CC BY
6
THE RATE OF METHANE EMISSION IN EXPIRED AIR IN A MODEL OF A MAN WORKING IN AN INSULATING OUTFIT
A. V. Sedov, E. E. Sotnikov, G. A. Gaziev
The authors show that in carrying out hard physical work the rate of methane emission in expired air first increased and then for a period of 6 hours of experiment it remained practically unchanged. Significant individual differences were found to exist in the methane emission in expired air.
I УДК 371.7:612.821.1/.»
В. Б. Ластовченко
О ЗАВИСИМОСТИ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОТ НЕКОТОРЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Отдел физиологии труда Киевского института гигиены труда и профзаболеваний
Процесс подготовки специалистов высшей квалификации сопровождается восприятием непрерывно возрастающего объема информации, что повышает напряженность умственного труда студентов. В связи с этим актуальным становится повышение эффективности обучения. Показателем ее служит успеваемость студентов, зависящая от ряда факторов. Одним из них является рациональная организация процесса обучения в высшем учебном заведении (А. 3. Белоусов и соавт., П. JI. Краснянская). Однако-успешность обучения не может быть достигнута только совершенствованием учебного процесса. Вероятно, она зависит также от степени соответствия психофизиологических особенностей студента количеству и сложности подаваемого ему учебного материала.
Студент приходит в высшее учебное заведение с уже сформировавшимися в предыдущей жизнедеятельности индивидуальными особенностями, проявляющимися в характерологических чертах, способностях и направленности интересов. Характерологические черты включают стабильные признаки — свойства высшей нервной деятельности и динамические особенности — психологические качества. Формирование профессиональных способностей начинается в процессе обучения путем изменения психологических качеств личности, физиологическую основу которых составляют свойства высшей нервной деятельности; дальнейшее формирование профессиональных способностей происходит непосредственно в самой деятельности (К. М. Гуревич, 1970, 1974). Исследования школьников 9—11-х классов, обучающихся профессии вычислителя-программиста в специализированной школе, позволили выделить группы лиц, способных и ограниченно способных к математике (И. Д. Карцев и соавт.). Различия между этими группами в определенной мере можно объяснить особенностями высшей нервной деятельности.
Данные о связи между индивидуальными физиологическими показателями и успешностью обучения у студентов недостаточны. Так, у студентов педагогического института, сдавших экзамены в среднем на 4,5 балла, латентный период оказался короче на 0,03 с по сравнению с этим показателем у их сокурсников, сдавших экзамены в среднем на 3,5 балла (Э. Ю. Гринене). По данным Э. Путнене, студенты-отличники медицинского института обладают лучшей оперативной и долговременной памятью, механическим компонентом памяти, образно-чувственной, произвольной и непроизвольной памятью, лучшим произвольным вниманием, чем неуспевающие студенты. Имеются также данные о количественной взаимосвязи успешности обучения студентов с памятью, логическим мышлением, вниманием и сосредоточенностью его (Е. А. Стрельников). Известно также, что на успеваемость влияют пол обучающихся, их бытовые условия (В. Л. Василенко и В. В. Кулемин). Однако следует учитывать, что в большинстве случаев^исследованные группы студентов были неоднородны
Психофизиологические показатели у студентов с различной успеваемостью
Группа по Латентный период слож- Латентный период слож-
Статисти- ной зрительно-моторной ной зрительно-моторной Переключение внима-
успевае- реакции на слабый раз- реакции на сильный раз- ния (в с)
мости, средн и В ческие показатели дражитель (в мс) дражнтель (в мс)
балл
I 2 3 1 2 3 1 2 3
1-Я, 2,2—2,8 л=8
Мг 361 323 393 332 300 372 297 262 338
15 11 14 15 14 15 19 17 26
2-я, 3—3,8 л=35
М1г 344 301 387 328 295 362 321 281 368
7 8 9 8 8 9 12 11 14
3-я, л=15
4-5 Ai.ii 316 282 348 306 279 339 295 262 333
8 11 10 9 9 11 15 15 18
М11-М1 —17 —22 —6 -А —5 —10 +24 + 19 +30
/ 1,0 1,6 0,3 1.0 0,9 1.0
Р >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05
МХ11-М1 —45 —41 —45 —26 —21 —33 —2 0 -5
г 2,6 2,5 2,6 1,5 1.3 1.8
р 0,02 0,05 0,02 0,05 0,05 0,05
Мщ—М н —28 —19 —39 —22 —16 —23 —26 —19 —35
* 1.6 1,2 2,2 1.2 1.0 1.2 1.3 0,8 1.1
р 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05
Примечание. Цифра 1 означает средневзвешенные показатели, цифра 2 — средние минимальные показатели (каждого испытуемого за 1 день), 3— средние максимальные показатели (каждого испытуемого за 1 день).
по бытовым условиям, характеру питания, режиму обучения и отдыха, полу и возрасту, а это могло повлиять на взаимосвязь индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности и успешности обучения.
Нашей целью было выяснить взаимосвязь некоторых индивидуальных психофизиологических показателей и успешности обучения у студентов при нивелировании влияния указанных выше факторов. Исследовали 57 студентов высшего учебного заведения технического профиля одного возраста (17—18 лет), имевших одинаковый режим учебы, внеучебной деятельности и питания, занимавшихся спортом.
Особенности высшей нервной деятельности изучали методом определения латентного периода сложной зрительно-моторной реакции. Оценивали функциональное состояние переключения внимания при помощи модифицированной методики Шульте — Платонова. Изучение этой функции было обусловлено тем, что в деятельности студента при различных видах учебной нагрузки (лекции, практические занятия, самостоятельная подготовка) особое место занимают процессы восприятия учебного материала. В литературе имеются указания на тесную связь процесса восприятия с вниманием, что дает возможность предположить взаимозависимость индивидуальных особенностей функции его и успешности обучения (П. А. Ше-варев).
Исследования проводили 3 раза в день: до академических занятий (8 ч 30 мин), после окончания занятий (14 ч 30 мин) и перед началом самостоятельной подготовки (17 ч). Успеваемость оценивали по среднему баллу, зарегистрированному на сессии.
При анализе полученных результатов мы распределили испытуемых на 3 группы по успеваемости. В 1-ю группу вошло 8 человек, имеющих средний балл 2,2—2,8, во 2-ю — 35 человек, имеющих средний балл 3— 3,8, в 3-ю — 15 человек, имеющих средний балл 4—5. При сравнении изучаемых показателей во всех 3 группах по успеваемости (см. таблицу) установлено, что у студентов, имеющих средний балл 4—5 (3-я группа), латентный период сложной зрительно-моторной реакции на слабый раздра-
2*
35
а б в а 6 О/ fflj
Типы динамики (I—IV) переключения внимания в течение учебного
дня.
/ — переключение внимания (в с); 2 — латентный период сложно!) зрительно-моторной реакции на сильный раздражитель (в мс); 3 — латентный период сложной зрительно-моторной реакции на слабый разражитель (в мс); а — функциональное состояние до занятий; б — функциональное состояние после занятий; в — функциональное состояние перед началом самостоятельной
подготовки.
житель был достоверно короче, чем у студентов, имеющих средний балл 2,2—2,8 (1-я группа) и 3—3,8 (2-я группа). При предъявлении сильного раздражителя соотношение длительности латентного периода в группах по успеваемости было то же, но различия оказались недостоверными.
У лиц 2-й группы скорость переключения внимания была ниже (большая продолжительность времени выполнения задания по таблице Шуль-те — Платонова), чем у лиц 1-й и 3-й групп, причем различий по этому показателю у хорошо успевающих и неуспевающих студентов не выявлено.
Исследования в динамике учебного дня позволили установить разно-направленность изменений в изучаемых показателях. По тенденции к изменению скорости переключения внимания под влиянием учебных занятий мы, учитывая данные, полученные нами ранее (1972), выделили 4 типа динамики, по которым студенты были распределены в соответствующие группы (см. рисунок). Для I типа (7 человек) была характерна общая тенденция к снижению скорости переключения внимания к концу академических занятий (по сравнению с показателем до занятий) и продолжающееся снижение ее после отдыха к началу самостоятельной подготовки. Для II типа (14 человек) была характерна тенденция к снижению скорости переключения внимания к концу академических занятий и повышение ее после отдыха. III тип (14 человек) характеризовался повышением скорости переключения внимания к концу академических занятий (Р<0,001) и снижением ее после отдыха. IV тип (22 человека) отличался повышением скорости переключения после академических занятий (Р<0,05), которое продолжалось после отдыха (/'<0,001). Сравнительный анализ изменений
латентного периода сложной зрительно-моторной реакции во всех 4 группах не выявил значительных различий: имелась общая тенденция к укорочению этого периода к концу академических занятий по сравнению с показателем до занятий, которое продолжалось и после отдыха; причем в 1—3-й группах эти изменения были менее выражены и недостоверны, а в 4-й группе несколько более выражены и достоверны (Р<0,001). Таким образом, в 1-й группе динамика переключения внимания и динамика латентного периода были разнонаправленны, а в 4-й группе — однонаправленны.
Выявлены различия функционального уровня в группах по показателю переключения внимания: до занятий он в 4-й группе был ниже, чем в 3-й группе (Р>0,05), 2-й (Р<0,001) и 1-й группе (Р<0,001); к концу академических занятий этот показатель был одинаковым в 1-й и 4-й группах, выше, чем во 2-й группе (Р>-0,05) и ниже, чем в 3-й (Р<0,001); перед началом самостоятельной подготовки в 4-й группе функциональный уровень был выше, чем в 3-й, 2-й и 1-й группах (Р<0,05).
По успешности обучения отличий между студентами с I, II и III типами динамики переключения внимания не обнаружено (средний балл 3, 4), а студенты с IV типом динамики переключения внимания имели несколько больший средний балл (3, 7). Анализ результатов исследований показал, что лица с успеваемостью 4—5 балла по сравнению с неуспевающими имели более короткий латентный период сенсо-моторной реакции, что свидетельствует о лучшей способности к концентрации основных нервных процессов (В. Д. Небылицин), те же лица отличались большей скоростью переключения внимания, что указывает на хорошую подвижность основных нервных процессов. В то же время она отмечалась у студентов, имевших низкую успеваемость, что, по-видимому, связано у них с преобладающим влиянием при восприятии учебного материала низкой способности к концентрации основных нервных процессов.
Таким образом, установлена определенная зависимость между индивидуальными типологическими особенностями высшей нервной деятельности и успешностью обучения студентов. Выявленные нами различные тенденции к изменению переключения внимания под влиянием учебного процесса, позволившие выделить 4 типа динамики его, по-видимому, обусловлены индивидуальными биоритмологическими особенностями. Л. В. Баль и соавт., определяя у студентов биоритмологический профиль с помощью модифицированной методики Хампа, выделили по оптимуму функционального состояния группы: «утренние», «вечерние», аритмики». Обнаруженные нами 4 группы по динамике переключения внимания характеризуются аналогичными оптимумами функционального состояния: 1-я группа соответствует «утренним», 4-я группа — «вечерним», 2-я и 3-я группы — аритмикам».
Следовательно, из всех изучаемых в динамике показателей достаточно хорошо отражает биологический ритм переключение внимания. Очевидно, среди факторов, влияющих на успешность обучения, наряду с особенностями высшей нервной деятельности необходимо учитывать индивидуальные особенности динамики функций, уровни функционирования. Одинаковая успеваемость может быть у студентов с различными сочетаниями состояний функции и их динамики, вероятно, благодаря компенсации относительной недостаточности какой-либо функции другими функциями. Одним из проявлений этого можно считать обнаруженное нами сочетание в 1-й группе высокого начального функционального уровня с тенденцией к снижению функционального состояния в динамике дня и в 4-й группе — низкого начального функционального уровня с тенденцией к повышению функционального состояния.
ЛИТЕРАТУРА. Баль Л. В., Доскин В. А., Лаврентьева Н. А.— В кн.: Социальная среда и здоровье подрастающего поколения. М., 1974, с. 16—18. — Белоусов А. 3., М и и и и б а е в Т. Ш., Саркисянц Э. Э.—«Сов. здравоохр.э, 1972, № 8, с. 41—44. — Василенко В. А., Кулемин В. В.—В кн.: Научная ор-
ганнзация обучения в вузе. Иваново, 1971, с. 128—129. — Гринене Э. Ю. Закономерности приспособления организма студентов на разных этапах обучения в педагогическом институте. — Автореф. дис. докт. Вильнюс, 1972. — Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. — Он же. (ред.) Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып. 1. М., 1974. — Краснян-с к а я П. Л.—«Гиг. и сан.», 1970, № 7, с. 102—103. К а р ц е в И. Д., X а л д е е в а Л. Ф., Павлович К. Э. Физиологические критерии профессиональной пригодности подростков к различным профессиям. М., 1968. — ЛастовченкоВ. Б. — «Гиг. и сан.», 1972, № 11, с. 54—56. — НебылицынВ. Д. — «Докл. акад. пед. наук РСФСР», М., 1960, № 5, с. 71—74. —Путнене Э. — В кн.: Материалы 21-й Научной конференции Каунасского мед. ин-та», Каунас, 1972, с. 42—43. — Стрельников Е. А. — «Новости мед. приборостроения», 1972, № 2, с. 90—93. —ШеваревП. А. (ред.) — В кн.: Зрительные восприятия. М., 1964.
Поступила 13/1 1975 г.
THE DEPENDENCE OF THE SUCCESS IN THE TRAINING OF STUDENTS ON CERTA1NPSYCHOPHYSIOLOGICAL FUNCTIONS
V. B. Lasiovchenko
A definite connection was found to exist between individual typological features of the higher nervous activity and the success of training.
УДК «13.6:658.386.1
Канд. мед. наук Л. А. Леонова
ВЛИЯНИЕ ТРЕНИРОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ НА РАБОТОСПОСОБНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПРОФТЕХУЧИЛИЩА
Научно-исследовательский институт физиологии детей и подростков АПН СССР, Москва
Изучение работоспособности учащихся профтехучилищ очень актуально в связи с переходом этих учебных заведений на 3-летнее обучение, а также ввиду продолжающегося изыскания средств повышения эффективности их профессиональной подготовки.
Известно, что успешное освоение профессии в определенной мере зависит от уровня развития профессионально значимых функций (И. Д. Карцев и соавт.; С. А. Косилов и соавт., 1973). Последние могут развиваться в динамике обучения профессии. Однако этот процесс сложный, неоднозначный, характеризующийся разными темпами развития различных индивидуумов. Доказано также, что целенаправленное развитие профессионально значимых функций с помощью тренажеров не только повышает уровень его, но и способствует ускорению формирования профессиональных навыков (С. А. Косилов и соавт., 1974). Различия в показателях продуктивности работы у тренирующихся по сравнению с нетренирующимися наиболее выражены при исследовании в конце рабочего дня, т. е. в период снижения работоспособности. Это позволило предположить, что уровень развития профессионально значимых функций, способность к овладению профессиональными навыками и устойчивость работоспособности взаимосвязаны; активное, целенаправленное развитие этих функций во время профессионального обучения может оптимизировать процесс адаптации организма подростков к условиям труда и самому труду. Поэтому нашей задачей было изучить работоспособность учащихся профтехучилища, осваивающих массовую рабочую профессию — профессию токаря, в обычных условиях обучения ей и с введением специальных тренировок одной из профессионально значимых функций — функциональной подвижности.
Под наблюдением находились юноши 15—16 лет — воспитанники Московского профтехучилища № 6 на 1-м году обучения профессии токаря (при 3-летней программе). Опираясь на данные предварительного исследования уровня развития профессионально значимых функций по ранее разработанной методике (С. А. Косилов и соавт., 1973), а также учитывая пере-
