CC BY
64
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России М 1 (41) 2009
4. Федеральная миграционная программа. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 3 августа 1996 г. № 935.
The list of the literature
1. Questions of Federal migratory service of Russia. The decree of the President of the Russian Federation (5/7/2005, № 516).
2. The state program «Patriotic education of citizens of the Russian Federation for 2006-2010».
3. Konstantinov, S. A. Education of patriotism and readiness for protection of Fatherland at pupils of comprehensive schools. - SPb., 2002.
4. The federal migratory program (3/8/1996, № 935).
1 Вопросы федеральной миграционной службы. Указ Президента Российской Федерации (в ред. от 07.05.2005 № 516).
2 Константинов С.А. Воспитание патриотизма и готовности к защите Отечества у учащихся общеобразовательных школ. СПб., 2002.
3 Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы».
УДК 15.07
В.М. Воробьев*, В.А. Шаповал**
О взаимосвязи психофизиологического стресса с психодинамическими свойствами личности курсантов
Исследование основано на сопоставлении психофизиологических составляющих эмоционального стресса курсантов на ситуацию экзаменов, и психодинамических свойств личности этих курсантов. Даны новые представления о характере психофизиологического стресса в связи с динамикой напряженности целостной системы психофизиологической регуляции и продуктивности психофизиологической деятельности. Экспериментально подтверждено, что непродуктивная психическая активность личности невротической формы реагирования согласуется с демобилизующим характером психофизиологического стресса. Психическая активность, предрасполагающая к психопатическим реакциям, сопряжена с дезорганизующим характером психофизиологического стресса.
Полученные экспериментальные данные предлагается использовать для развития методов психической саморегуляции и коррекции неблагоприятных последствий экзаменационного стресса.
Ключевые слова: экзаменационный стресс, демобилизующий, дезорганизующий психофизиологический стресс, психодинамические свойства личности, Я-структура личности, агрессия, страх, внешнее и внутреннее Я-отграничение, нарциссизм, конструктивность, деструктивность и дефицитарные функции Я, психодинамически ориентированный личностный опросник (ПОЛО) «Ресурс».
Vladimir M. Vorobjov*, Valentin A. Shapoval**. The investigation is based on the comparison of psychophysiological components of the emotional stress of students in response to the exams circumstances and psychodynamic characteristics of these students personalities
New conceptions concerning the character of the psychophysiological stress in correlation with the dynamics of tension of the integral system of psychophysiological regulation on the one hand and the efficiency of physiological activity on the other hand are given. It has been experimentally sustained that unproductive psychic activity of a personality having a neurotic form of response conforms with the demobilized character
* Воробьев, Владимир Михайлович, старший научный сотрудник Военной космической академии им. А.Ф. Можайского, кандидат медицинских наук. Санкт-Петербург, ул 4-я Советская, i4-i5. E-mail: [email protected]
** Шаповал, Валентин Анатольевич, докторант Санкт-Петербургского университета МВД России, кандидат медицинских наук, доцент. Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. i. Тел. 8-9П-242-89-02. E-mail: [email protected].
* Senior research worker of Mozhaisky A.F. Military Space Academy, Candidate of medical science. E-mail: [email protected]
** Ph. D. degree of Saint-Petersburg Ministry of Internal Affairs University of Russian Federation, Candidate of medical science, senior lecturer, police colonel. E-mail: [email protected].
of the psychophysiological stress. Psychic activity, predisposing to the psychopathic reactions is conjugated with the disorganizing nature of psychophysiological stress.
Obtained experimental data are supposed to be used for the development of psychic selfregulation methods and the correction of the unfavorable consequences of examinations stress.
Keywords: examinations stress, demobilizing, disorganizing psychophysiological stress, psychodynamic personality characteristics, personality self-structure, aggression, fear, external and internal self-delimitation, narcissism, constructiveness, destructiveness and scarce self-functions, psychodynamically-oriented selfquestionnaire (POLO) «Resource».
Повышение эффективности подготовки профессиональных кадров для силовых структур государства в высших военно-образовательных учреждениях России является одним из центральных объектов всестороннего изучения отечественной психолого-педагогической науки. Вместе с тем, ориентированность современного военно-профессионального образования и боевой подготовки в основном на интенсификацию учебных нагрузок и экстенсификацию образовательных программ, учитывающих в лучшем случае исходный общеобразовательный и физический уровни подготовленности кандидатов, зачастую приводит к тому, что психофизиологической «ценой» такого обучения являются состояния хронического психоэмоционального перенапряжения (дезадаптационные и патологические состояния), значительно лимитирующие боеспособность и профессиональную пригодность будущего офицерского корпуса.
Общеизвестно, что достижение максимального уровня подготовки курсантов в вузе при минимальных потерях психического и физического здоровья обеспечивается высокой мотивацией к учебе и оптимальным функциональным состоянием организма. Причем, пик нагрузки на оба этих блока (мотивационный и функциональный) дважды в году приходится на экзаменационные сессии, во время которых обучаемые переживают значительный эмоциональный стресс.
Проблема экзаменационного стресса ежегодно затрагивает значительные контингенты учащейся молодежи. При этом следует отметить, что его оценка специалистами носит неоднозначный характер. С одной стороны, экзамены несут контролирующую функцию и мобилизуют учащихся на более интенсивную учебную деятельность, а в случае их успешной сдачи являются фактором, повышающим самооценку. С другой стороны, экзаменационный стресс может оказывать негативное влияние на психическое и соматическое здоровье обучаемых, вызывать страх, беспокойство и другие отрицательные эмоции (Аветисов Э.С., 1986; Бодров В.А., 1996; Бадиков В.И. и др., 1997). Так, согласно проведенному анкетированию студентов медицинского вуза (Щербатых Ю.В., 2000), около 30 % респондентов предъявляли жалобы на учащенное сердцебиение перед экзаменами, у 20 % в этих условиях отмечалась неконтролируемая мышечная дрожь, каждый четвертый студент жаловался на нарушение сна в период сессии, а 5 % опрошенных при подготовке к экзаменам беспокоили головные боли. Экзамен является психотравмирующим фактором, инициирующим механизм реактивной депрессии (Стрелец В., 1983), отрицательно влияющим на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы обучающихся (Mааеs M., 1988). Стрессогенный «экзаменационный эффект» (Кринчик Е., 2008) характеризуется невротизацией экзаменующихся, формированием состояния общего недомогания, растерянности, страха. Длительное действие экзаменационного стресса оказывает также негативное влияние на учебную мотивацию учащихся (Оргеева О., 2000). Известно (Буйлов В., 1997), что 40 % общего числа вынужденных академических отпусков связаны с нервно-психическими заболеваниями, обусловленными именно постэффектами экзаменационных стрессов.
Учитывая, что курсанты ВВУЗа за период обучения 10-кратно подвергаются экзаменационному стрессу, зачастую расплачиваясь за него слишком высокой «психофизиологической ценой» (почти 10 % у обучаемых вышеописанные симптомы достигают значительной интенсивности и приобретают длительный характер), факт необходимости своевременного выявления подобной «группы риска» и проведения с ней психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий не вызывает сомнений.
В контексте данной проблематики определенный научный и практический интерес представляет сопоставление моделей психофизиологического экзаменационного стресса, полученных в процессе психофизиологического сопровождения экзаменационной сессии курсантов высшего военного вуза, с психодинамическими свойствами их личности. Цель нашего исследования состояла в подтверждении гипотезы о взаимной обусловленности устойчивых Я-структурных личностных характеристик и способов психофизиологического реагирования человека на психогенную ситуацию.
Следует отметить, что в современной психологии проблема психодинамических свойств личности, несмотря на всю свою важность, является одной из наиболее сложных и малоисследованных. Вместе с тем без ее решения невозможно объективное понимание путей формирования личности и процесса личностного роста, а также разработка методов коррекции отклонений, возникающих в процессе личностного развития.
В современной психологии термин «психодинамический» чаще всего имеет двойственное толкование: 1) как имеющий отношение к психологическим системам и теориям, в которых основное значение придается процессам изменения и развития («динамические характеристики психических
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
процессов» или формально-динамические свойства, свойства индивидуальности, темперамент), и/ или 2) как имеющий отношение к системам и теориям, в которых неосознаваемые психические или эмоциональные мотивы рассматриваются в качестве основы человеческого поведения (синоним «психоаналитический»).
Взгляды психологов на проблему психодинамических особенностей составляют широкий спектр представлений от признания психодинамических свойств определяющими все остальные свойства личности (Г. Айзенк), до признания безразличия данных свойств по отношению к личности, основываясь на принципе ее социальной детерминации (А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Л.С. Выготский, В.Д. Небылицын). Между этими двумя полюсами располагаются самые различные взгляды психологов на эту проблему. В русле традиций отечественной школы И.П. Павлова свойства темперамента рассматриваются как обусловленные свойствами общего типа нервной системы. В.С. Мерлин, подчеркивая обусловленность психодинамических свойств биохимическими особенностями организма через посредство нервной системы, рассматривал их в опосредованных и многозначных связях с другими физиологическими и психологическими свойствами. У. Шелдон считал психодинамические качества определенным уровнем личности, располагающимся выше физиологических функций и ниже приобретенных убеждений. Р. Кеттел поставил психодинамические качества в один ряд с другими качествами личности, что нашло отражение в созданной им многофакторной концепции личности, где психодинамические качества - одни из многих других. Самой распространенной точкой зрения на проблему психодинамических свойств в отечественной и зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу) является рассмотрение их одновременно в двух планах - как природной основы («сырого материала»), на основе которого формируется личность, и как одно из свойств или экспрессивных проявлений других свойств личности. Однако слабым местом данной теории является рассмотрение личности как суммы мотивов, отношений, свойств темперамента, характера и т.д.
Термин «психодинамика» (psychodynamics) отражает один из важнейших аспектов психоаналитической теории, объясняющий феномены мышления, чувств и поведения как психические проявления, возникающие в результате взаимодействия противоположно направленных мотивационных сил. Постулаты психодинамики тесно связаны с концепцией трехкомпонентной структуры психического аппарата: «Оно» - сфера инстинктивных влечений, «Я» - сфера «сдерживающего» органа и «Сверх-Я» - сфера влияний совести и мышления. При этом каждый психический феномен несет в себе представительство всех трех сфер психического аппарата. Напряжение в структуре «Оно» понуждает к поискам удовлетворения желаний, то есть к разрядке. «Я» оценивает степень безопасности или угрозы, возникающей при вознаграждении желаний, ограничивает фрустрацию, препятствия и искажения на путях разрядки и в конечном итоге приводит разрядку в соответствие с требованиями реальности и «Сверх-Я». Противостояние этих двух сфер приводит к возникновению внутреннего конфликта, попытки его бессознательного разрешения могут проявляться в сознании в виде осознаваемого невротического симптома. Помимо внутренних факторов, влияющих на развитие всех структур психики, определенное влияние оказывают также наследственные и внешние воздействия. Основное внимание психодинамики нацелено на изучение взаимных влияний различных побуждений, выяснение сущности психических процессов, развития, прогресса, регресса и фиксации психической деятельности.
В своем исследовании мы опираемся на структурно-функциональную модель личности Гюнтера Аммона (G. Ammon, 1990) - основателя структурного психоанализа и динамической психиатрии.
Трансформировав понятие бессознательного и топографическую модель личности З. Фрейда («Я», «Оно», «Сверх-Я»), Г. Аммон создал свою концепцию, с позиций которой личность представляет собой генетически функциональную иерархию, включающую в себя систему первичных (морфофизиологических), вторичных (осознаваемых «функциональных носителей личности») и центральных (неосознаваемых) Я-функций (рис.1).
Именно неосознаваемые центральные Я-функции по Г. Аммону, содержательно понимаемые как структурно-качественная размерность креативно-конструктивного потенциала бессознательного, представляют собой психодинамические характеристики личности. В числе таких психодинамических характеристик личности Г. Аммон выделяет следующие шесть центральных Я-функций: 1) агрессия (потенциал активности); 2) страх (потенциал совладания с тревогой); 3) внешнее Я-отграничение (потенциал автономии с гибкой границей «Я»); 4) внутреннее Я-отграничение (гибкая граница осознающего «Я» и неосознаваемых побуждений); 5) нарциссизм (позитивное самопринятие); 6) сексуальность (взаимообогащающее единение).
Актуализируясь на психодинамической почве всех интернализированных межличностных отношений, всего историко-биографического опыта индивида, она обеспечивает формирование специфически человеческой индивидуальности и находится в постоянном развитии. Причем, в формировании «здоровой» «Я-идентичности» решающее значение придается характеру обмена «социальной энергией» в группо-динамическом жизненном поле первичного симбиоза (мать-ребенок), особенно в преэдипальном и эдипальном периоде его развития (от рождения до 6 лет). В условиях такого симбиоза центральные Я-функции могут быть сформированы конструктивно (нормально), деструктивно (патологически) или дефицитарно (задержанными в своем развитии).
Рис. 1. Я-структурная модель личности Г. Аммона (Журнал «Динамическая психиатрия», 1990, с. 254)
Именно степенью конструктивности непрекращающегося процесса развития Я-идентичности, интегрирующей в одно целое первичные, центральные и вторичные гуман-функции, и определяется уровень психического здоровья индивидуума с позиций динамической концепции. Многие теоретические положения динамической психиатрии совпадают с положениями современной концепции медикопсихологической реабилитации с ее системным и холистическим подходом к человеку.
Решающим отличием данной концепции является возможность измерения центральных Я-функций, репрезентативно отражающих целостную структуру бессознательного в совокупности его здоровых и патологически измененных аспектов, с помощью специального психодиагностического инструментария - Я-структурного теста (18ТЛ) (5) и разработанного нами на его основе Психодинамически ориентированного личностного опросника (ПОЛО) «Ресурс», рестандартизированного и ревалидизированного для решения задач психолого-психиатрического скрининга кандидатов и медико-психологического мониторинга курсантов вуза (6).
Дизайн и результаты исследования
Объектом исследования являлись курсанты первых, третьих и пятых курсах разных факультетов ВКА им. А.Ф. Можайского. Общий объем выборки составил 200 испытуемых.
Исследование проводилось в 2 этапа. Первый этап, во время которого курсантам было предложено проходить психофизиологические тренинги на «Автоматизированной системе психофизиологического самоконтроля» [1], осуществлялся в период зимней сессии 2008 года. С автоматизированной системой психофизиологического самоконтроля (АС ПС) курсанты знакомились за 2-3 дня до сдачи экзамена. Затем они проходили психофизиологический самоконтроль непосредственно перед сдачей экзамена. Сразу после сдачи экзамена они сообщали методисту АС
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
ПС результат сдачи экзамена и выражали степень удовлетворенности этим результатом. Тут же они еще раз осуществляли самоконтроль психофизиологического состояния.
Случайная выборка для изучения механизмов психофизиологического стресса состояла из курсантов первых, третьих и пятых курсах разных факультетов ВКА им. А.Ф. Можайского. Учитывались устные экзамены по профилирующим предметам, которые практически для всех курсантов являются психологическим стрессом и вызывают значительное эмоциональное напряжение. Для изучения характера психофизиологического стресса использовались данные на 200 курсантов, у которых имелись все 3 среза психофизиологического самоконтроля: 1) предварительная тренировка; 2) предэкзаменационный самоконтроль; 3) послеэкзаменационный самоконтроль.
Эвристический анализ результатов позволил сформировать психофизиологические критерии экзаменационного стресса, по которым вся выборка обследованных курсантов разделилась на три группы.
Первая группа характеризовалась относительно адекватным восприятием психофизиологического показателя «субъективное время». При этом непосредственно перед экзаменом у них, как правило, возрастала напряженность целостной системы психофизиологической регуляции и, вместе с тем, улучшались основные показатели сенсомоторной деятельности (скорость, ритмичность, точность сенсомоторных реакций и др.). Такой характер стресса назван нами мобилизующим, т.к. напряжение целостной системы психофизиологической регуляции в данных случаях было сопряжено с достижением лучшего результата.
Вторая группа отличалась чрезмерно ускоренным восприятием времени, при котором реальная минута субъективно воспринималась как значительно более короткий временной промежуток. При этом, перед экзаменом у данных лиц, несмотря на высокое напряжение целостной системы психофизиологической регуляции, заметно снижались результаты сенсомоторной деятельности и возвращались к индивидуальной норме (а иногда и превосходили ее) при самоконтроле посредством АС ПС после экзамена. Такой характер психофизиологического стресса был обозначен нами как демобилизующий, поскольку напряжение системы психофизиологической регуляции при нем не было связано с улучшением показателей сенсомоторной деятельности.
Третья группа характеризовалась явным замедлением восприятия субъективного времени. В предэкзаменационной ситуации, несмотря на значительное повышение напряжения системы психофизиологической регуляции, у этих лиц сенсомоторная деятельность оказывалась дезорганизованной: по одним показателям она становилась лучше, по другим - хуже. В целом же ее продуктивность по интегральным показателям значительно снижалась и не восстанавливалась при самоконтроле посредством АС ПС после экзамена. Такой характер стресса был обозначен как дезорганизующий, т.к. возрастание психического напряжения в данных случаях дезорганизовывало сенсомоторную деятельность.
Для статистического анализа данных использовался главный критерий - адекватность восприятия объективного времени. В классических трудах по нейропсихологии и психофизиологии восприятия времени «субъективная минута» считается объективным показателем психической адаптации человека. Отмечается, что сокращение субъективной минуты характерно для состояний тревоги, часто неконструктивной. Удлинение субъективной минуты характерно для состояний апатии, депрессии и других форм психической дезадаптации. Значимость критерия субъективного времени для оценки психического состояния подтверждена многими исследователями [2, 3 и др.].
По данному критерию в первую группу отнесены курсанты (55 % от анализированной выборки), у которых ошибка субъективной минуты не превышала 20 % от реального времени по совокупности испытаний. Во вторую группу вошли курсанты (30 %), у которых ошибка субъективной минуты составила -20 % и более, т.е. восприятие субъективного времени чрезмерно ускорено. В третьей группе оказались курсанты (15 %) с чрезмерно замедленным восприятием времени - ошибка субъективной минуты в сторону увеличения составила 20 и более процентов. В дальнейшем для понимания механизмов описанных выше типов психофизиологического стресса проводился сравнительный статистический анализ.
В табл. 1 представлены средние значения основных психофизиологических показателей в описанных группах во время предварительных тренировок, предэкзаменационного и послеэкзаменационного самоконтроля.
Из данных таблицы видно, что в первой группе курсантов основные психофизиологические показатели имеют закономерную и психологически понятную динамику. В ситуации предэкзаменационного самоконтроля (2-е испытание) по сравнению с режимом тренировки (1-е испытание) несколько снизилось отклонение субъективного времени в рабочих интервалах (ОСВ). Следовательно, курсанты стали точнее выдерживать заданный дыхательный ритм. Эта тенденция сохранилась и в ситуации самоконтроля после экзамена (3-е испытание).
Скорость моторных реакций достигает максимума в ситуации предэкзаменационного самоконтроля, а после экзамена возвращается к прежней величине. Учитывая, что среднее квадратическое отклонение временных интервалов является величиной обратно пропорциональной ритмичности, можно также заключить, что ритмичность моторной деятельности тоже возрастает перед экзаменом и несколько возвращается к норме после экзамена. Расстояние стрелки курсора от мишени в пикселях (чем меньше, тем лучше) - также величина обратно пропорциональная точности.
Таблица 1
Средние значения психофизиологических показателей в сравниваемых группах курсантов
Показатели № исп. Гр. 1 Гр. 2 Гр. 3
1 2 3 4 5
ОСВ 1 21 27 29
2 18 32 36
3 18 25 36
Скор. 1 221 236 167
2 230 228 200
3 220 233 219
Ритм. 1 1,7 1,64 3,1
2 1,5 2,26 3,3
3 1,6 2,1 2,4
Точи. 1 134 146 140
2 131 154 155
3 141 148 144
ПФС 1 65 61 53
2 68 53 52
3 67 62 55
1 2 3 4 5
АПФС 1 29 31 29
2 29 39 29
3 27 35 27
Устойч. 1 0,7 0,8 0,9
2 0,3 0,9 1
3 0,7 0,8 1,4
Кор. 1 0,3 0,32 0,38
2 0,33 0,42 0,43
3 0,33 0,39 0,44
ПА 1 39 34 15
2 48 24 9
3 51 37 11
Условные обозначения: ОСВ - среднее отклонение субъективного времени в рабочих интервалах (в %); скор. - число замыканий клавиш мыши в 1 мин.; ритм. - показатель ритмичности замыканий клавиш мыши (по среднему квадратическому отклонению временных интервалов от средней величины); точн. - точность попадания по движущейся мишени (по отклонению стрелки курсора от центра мишени в пикселях); ПФС - интегральный показатель психофизиологического состояния (усл. ед.); кор. - напряженность целостной системы психофизиологической регуляции по сумме корреляций между основными показателями (без учета знака); АПФС - разность между максимальным и минимальным ПФС в испытании; устойч. - устойчивость динамики ПФС по сглаженной функции в испытании; ПА - психофизиологическая адаптированность (обобщенный показатель в усл. ед.).
Примечание: выделены показатели, имеющие статистически значимые различия с 1-й (нормативной) группой обследованных (р < 0,05).
Поэтому можно констатировать, что точность в этой группе также возрастает в предэкзаменационной ситуации. Соответственно, интегральный показатель ПФС, который складывается из четырех вышеуказанных основных показателей, имеет аналогичную динамику по всем трем испытаниям.
Амплитуда психофизиологического состояния измеряется различием между минимальным и максимальным значением ПФС в испытании и является характеристикой его устойчивости. По данным таблицы видно, что в нормативной группе этот показатель практически не меняется от испытания к испытанию. В то же время устойчивость психофизиологического состояния по сглаженной функции ПФС изменяется по тем же закономерностям - устойчивость максимально возрастает в предэкзаменационной ситуации. Следовательно, выбранный показатель устойчивости ПФС является более чувствительным, чем АПФС.
Напряженность целостной системы психофизиологической регуляции (Кор.) в нормативной группе имеет тенденцию к возрастанию в ситуациях предэкзаменационного и послеэкзаменационного
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
самоконтроля. Как было показано, напряженность сопряжена с повышением эффективности сенсомоторной деятельности.
Интегральный показатель психофизиологической адаптированности (ПА) в данной группе имеет отчетливую динамику в направлении повышения и достигает максимума в послеэкзаменационной ситуации, когда психологическая проблема преодолена.
Таким образом, анализ экспериментальных данных 1 -й группы обследованных подтвердил, что экзаменационный стресс в ней имеет мобилизующий характер. Подобный характер стресса, по нашему мнению, не нуждается в коррекции, тем не менее, диагностический психофизиологический самоконтроль оказывается полезным. Самоотчеты курсантов свидетельствуют о том, что в результате психофизиологического самоконтроля они чувствуют себя увереннее во время сдачи экзаменов.
По данным табл. 1 также видно, что в среднем психофизиологические показатели во 2-й и 3й группах курсантов заметно отличаются от 1-й (нормативной) группы. В большинстве случаев эти различия статистически значимы по 1-критерию Стьюдента (р < 0,05). Но и в тех случаях, когда различия статистически недостоверны, можно говорить об отчетливых тенденциях в динамике психофизиологического стресса, которая принципиально отличается от выявленных закономерностей в нормативной группе курсантов.
В частности, во 2-й группе курсантов существенно возрастает напряженность целостной системы психофизиологической регуляции (по показателю Кор.) в предэкзаменационной ситуации. Этот показатель несколько снижается, но остается относительно высоким и при самоконтроле после экзамена. По данным наблюдения можно судить, что это согласуется с общей психической и эмоциональной напряженностью и тревожностью курсантов этой группы в период экзамена.
Примечательно, что продуктивность сенсомоторной деятельности по всем основным показателям (отклонение субъективного времени в рабочих интервалах, скорость моторики, ритмичность и точность попадания по движущейся мишени) особенно четко снижается непосредственно перед сдачей экзамена, когда требуется максимальная собранность. Основные показатели сенсомоторной деятельности становятся ближе к индивидуальной норме (в ситуации предварительной тренировки), а иногда и превышают их уже после сдачи экзамена, когда психофизиологическая активность утрачивает актуальность. При этом напряженность в целостной системе психофизиологической регуляции остается достаточно высокой.
Аналогичные тенденции в данной группе курсантов можно отметить и по обобщенным показателям. В частности, ПФС у них достигает максимума при самоконтроле после экзамена. АПФС увеличивается больше всего перед экзаменом. Снижение устойчивости их психофизиологического состояния перед экзаменом можно констатировать и по следующему показателю - сглаженной функции ПФС. Таким образом, психофизиологическое состояние курсантов второй группы можно характеризовать как относительно более низкое и неустойчивое, по сравнению с нормативной группой. При этом оно ухудшается непосредственно в экзаменационной ситуации.
Психофизиологическая адаптированность (ПА) также снижается в экзаменационной ситуации и остается относительно низкой по сравнению с нормативной группой при самоконтроле после экзамена.
Таким образом, психофизиологические данные 2-й группы курсантов подтверждают, что экзаменационный стресс у них имеет демобилизующий характер, при котором напряжение целостной системы психофизиологической регуляции сопряжено со снижением эффективности сенсомоторной деятельности, ухудшением психофизиологического состояния и уровня психофизиологической адаптированности.
По данным той же табл. 1 следует отметить, что в 3-й, наименее многочисленной группе (всего 30 человек), показатели напряженности целостной системы психофизиологической регуляции, основные показатели сенсомоторной деятельности, а также обобщенные показатели ПФС и ПА более значительно отличаются от нормативной группы. В 3-й группе наиболее высокое среднее отклонение субъективного времени в рабочих интервалах по всем трем испытаниям. При этом в ситуации самоконтроля после экзамена оно не имеет тенденции возвращения к исходным значениям в режиме тренировки. Скорость моторных реакций в ситуации тренировки здесь самая низкая. Очевидно, что данная группа отличается не только замедленным восприятием времени (критерий, по которому формировались группы), но и общей психомоторной заторможенностью. В предэкзаменационной ситуации, в отличие от 2-й группы, моторные реакции ускоряются, и это ускорение продолжается в ситуации самоконтроля после экзамена. Создается впечатление, что они просто постепенно совершенствуют свои моторные навыки независимо от ситуации экзамена, приближая их к навыкам нормативной группы. Также плохо у них обстоит дело с ритмичностью двигательных реакций. Хотя динамика точности попадания по движущейся мишени у них аналогична динамике этого показателя во второй группе курсантов.
На относительно низком уровне интегральный показатель ПФС от испытания к испытанию имеет незначительную тенденцию к росту. Устойчивость по показателю АПФС близка к нормативной группе. Однако по показателю сглаженной функции ПФС (Устойч.) имеется явная тенденция неустойчивого психофизиологического состояния именно в предэкзаменационной ситуации. Особенно явны отличия 3-й группы по наиболее обобщенному показателю - психофизиологической адаптированности (ПА). Ее общий уровень свидетельствует о наличии психофизиологической
дезадаптированности данных курсантов, которая особенно четко проявляется в предэкзаменационной ситуации.
В результате можно утверждать, что ситуация экзамена в 3-й группе курсантов не оказывает такого четкого и однозначного влияния на динамику психофизиологического состояния. Поэтому характер данного психофизиологического стресса нельзя назвать мобилизующим или демобилизующим, и он обозначен как дезорганизующий.
На основании приведенных экспериментальных данных сделаны следующие выводы.
Наиболее значимыми критериями для определения характера психофизиологического экзаменационного стресса курсантов является восприятие субъективного времени, а также соотношение напряженности целостной системы психофизиологической регуляции с эффективностью сенсомоторной деятельности.
В большинстве случаев (у 55 % обследованной выборки курсантов) диагностируется мобилизующий психофизиологический экзаменационный стресс, который характеризуется адекватностью субъективного восприятия времени, возрастанием напряженности в целостной системе психофизиологической регуляции в ситуации предэкзаменационного самоконтроля с одновременным улучшением эффективности сенсомоторной деятельности. Выявление такого характера психофизиологического экзаменационного стресса свидетельствует о высокой устойчивости курсантов к эмоциональному стрессу.
У значительной части курсантов (30 % случайной выборки) диагностируется демобилизующий психофизиологический экзаменационный стресс, для которого характерны: чрезмерно ускоренное субъективное восприятия времени; возрастание напряженности в целостной системе психофизиологической регуляции в ситуации предэкзаменационного самоконтроля при ухудшении эффективности сенсомоторной деятельности. Выявление такого характера психофизиологического экзаменационного стресса свидетельствует о непродуктивной субъективной активности курсантов.
У определенной части курсантов (15 % от случайной выборки) определяется дезорганизующий психофизиологический экзаменационный стресс, характерный для лиц с неадекватно замедленным субъективным восприятием времени, избыточной напряженностью целостной системы психофизиологической регуляции безотносительно к эффективности сенсомоторной деятельности в предэкзаменационной ситуации. В целом показатели этой деятельности относительно низкие, а в ее структуре не отмечается определенных закономерностей. Предполагается, что такой характер стресса связан нарушениями психической адаптивности и проявлениями общей психической дезадаптации.
Второй этап исследований, на котором те же испытуемые курсанты обследовались с помощью Психодинамически ориентированного личностного опросника (ПОЛО) «Ресурс» [4] в целях диагностики психодинамических свойств их личности, приходился на время окончания экзаменационной сессии.
Методика ПОЛО «Ресурс» представляет собой модифицированный (подвергнутый процедуре психометрической экспертизы с повышением конструкной валидности и показателей надежности-согласованности шкал на основе айтем-анализа методом альфа-Кронбаха) и рестандартизированный (на мужской выборке абитуриентов, курсантов и студентов вузов Санкт-Петербурга численностью более 2000 испытуемых) вариант Я-структурного теста Г. Аммона.
В данном исследовании использовался мужской вариант опросника без шкал сексуальности, включавший стандартный перечень из 240 утверждений, отражающих различные аспекты функционирования личности. Анализ результатов осуществлялся с использованием пяти триад основных шкал Я-структуры личности (агрессии; страха, внешнего и внутреннего «Я-отграничения» и нарциссизма), включающих конструктивную, деструктивную и дефицитарную составляющую; трех интегральных шкал (общей конструктивности, общей деструктивности и общей дефицитарности Я-структуры личности) и трех производных от них - шкалы адаптационного потенциала, потенциала психической активности и шкалы конструктивного ресурса Я-структуры личности, отражающих соотношение конструктивных и деструктивно-дефицитарных компонентов центральных Я-функций в целостной бессознательной гуман-структуре испытуемого.
Данные по средним величинам шкал в сырых баллах в сравниваемых группах курсантов представлены в табл. 2.
В качестве нормативных в таблице 2 рассматриваются данные обследования курсантов 1-й группы, у которых в период экзаменационной сессии выявлялся мобилизующий характер психофизиологического стресса. С этой группой последовательно сравнивались психодинамические показатели двух других групп, у представителей которых выявлялся демобилизующий и дезорганизующий характер психофизиологического экзаменационного стресса.
Из данных табл. 2 следует, что по психодинамическому паттерну агрессии, отражающему степень выраженности общего потенциала активности, уровня целенаправленности и целесообразности душевной деятельности, которым располагает личность для решения задач адаптации, поддержания и развития своей Я-идентичности, курсанты, обладающие демобилизующим характером психофизиологического стресса, отличаются достоверным снижением его конструктивной составляющей (А1) и повышением дефицитарной (А3). Данный психодинамический паттерн свидетельствует о снижении активности, недостатке способности к ведению продуктивного диалога и конструктивной дискуссии, отсутствии потребности в формировании собственных личностно-
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
значимых целей и изменению жизненных условий, склонности к избеганию ситуаций конфронтации, «соперничества», столкновения интересов и потребностей вследствие боязни испортить отношения или из-за отсутствия необходимых навыков в разрешении конфликтов, склонности жертвовать собственными интересами, целями и планами, затруднениях в открытом проявлении своих чувств, переживаний, выражении претензий и предпочтений; снижении предметной активности, сужении круга интересов, пассивной жизненной позиции.
Для курсантов, склонных к дезорганизующему характеру экзаменационного стресса, наоборот, достоверно чаще оказался присущ деструктивно-агрессивный поведенческий паттерн, характеризующийся склонностью к конфронтации, обесцениванию (эмоциональному и мыслительному) других людей и межличностных отношений, стремлением к силовому решению проблем, тенденцией к словесному выражению своего гнева и ярости, разрушению контактов и отношений, деструктивным поступкам вплоть до открытых вспышек гнева и насилия; а при отсутствии внешнего объекта для выражения агрессии - предрасположенностью к несчастным случаям, тенденцией к самоповреждению, суицидальными тенденциями.
По психодинамическому паттерну страха (тревоги) группа курсантов с демобилизующим характером психофизиологического экзаменационного стресса достоверно отличается снижением конструктивной и повышением деструктивной составляющих, что свидетельствует об их неспособности усвоения опыта адекватного, дифференцированного отношения к опасным и угрожающим ситуациям, ослаблении (нарушении) гибкой эмоциональной регуляции поведения, несоответствии уровня активности реальным жизненным трудностям по типу «захлестывающей», дезинтегрирующей переоценки степени опасности; выраженности телесных вегетативных стигм тревоги и эмоциональных реакций (потливость, головокружение, учащенное сердцебиение); плохо организованной активности в ситуациях опасности, вплоть до «панического ступора»; страхе перед авторитетами; боязни любых неожиданностей; затруднениях в концентрации внимания; опасениях за собственное будущее; неспособности обращаться за помощью и поддержкой в трудных жизненных ситуациях.
Для курсантов из группы «дезорганизующего стресса» достоверно более выраженным оказался показатель дефицитарного страха, свидетельствующий о тенденциях к недооценке или полного игнорирования объективной опасности, ощущениях усталости, скуки и душевной пустоты; выраженном компенсаторном стремлении к экстремальным ситуациям, склонности к рискованным поступкам с игнорированием их вероятных последствий, тенденции к эмоциональному обесцениванию важных событий, предметов и отношений (ситуаций расставания со значимыми другими, потерь близких и т.п.), слабой способности усвоения нового жизненного опыта, определенной вероятностью заместительной склонности к употреблению алкоголя, психоактивных веществ и/или сопряженному с этим пребыванию в криминальной среде.
По психодинамическому паттерну «внешнее Я-отграничение», отражающему степень конструктивной автономии с гибкой коммуникационной границей «Я», обозначающей способность к формированию хорошего «чувства реальности» и накоплению обогащающего жизненного опыта, достоверных различий между 1 и 2 группами испытуемых выявить не удалось. Вместе с тем, получены достоверно более выраженные показатели шкал деструктивного и дефицитарного «внешнего Я - отграничения» в 3 группе. Это указывает на тот факт, что для «дезорганизующего стресса» характерно как закрытость и жесткость внешней границы «Я», деформации контактного барьера, препятствующего продуктивному обмену социальной энергией, общению и самореализации (что проявляется избеганием контактов, нежеланием вступать в «диалоги» и дискутировать, стремлением эмоционально дистанцироваться от окружающих, скованностью, зажатостью, неспособностью к совместному поиску компромиссов; сверхконтролем проявлений собственных переживаний и чувств), так и функциональная недостаточность («сверхпроницаемость») «внешней границы Я» (что указывает на неспособность устанавливать, контролировать и регулировать межличностную дистанцию в отношениях с окружающими, ограничивать их потребности и отказывать, отстаивать собственные интересы, потребности и цели; неспособность брать на себя ответственность и принимать решения; поиск постоянной поддержки, одобрения, защиты и признания со стороны окружающих; а также на такие характеристики, как зависимость, неуверенность, несамостоятельность, ведомость, послушность, подверженность внушению и манипулированию, чрезмерная ориентированность на оценки, нормы и ценности группы (социального окружения) и идентификация себя с групповыми интересами и потребностями, неспособность сформировать собственную, отличную от других точку зрения; склонность к постоянным сомнениям в правильности сделанного выбора и предпринимаемых действий; ощущение собственной слабости, незащищенности, открытости и беспомощности; «хамелеоноподобный» жизненный стиль в целом).
По психодинамическому паттерну «внутреннее Я - отграничение», отражающему степень гибкости коммуникационной границы, отделяющей, связывающей и защищающей осознающее внутреннее «Я» индивида от деструктивного влияния бессознательных инстинктивных побуждений и вытесненных конфликтных переживаний, в результате чего обеспечивается адекватность восприятия реальности в целостной психической жизни личности и продуктивное взаимодействие с ней, 3 группа (дезорганизующего стресса) достоверно отличалась от 1 группы (мобилизующего стресса) более высокими показателями по деструктивной и дефицитарной составляющим данной триады. Этот факт отражает свойственную для 3 группы тенденцию подавления и игнорирования собственного
Таблица 2
Средние значения основных шкал ПОЛО у курсантов с различным характером психофизиологического экзаменационного стресса
Шкалы ПОЛО 1 группа-мобилизующий стресс 2 группа -демобилизующий стресс 3 группа -дезорганизующий стресс
А1 — конструктивная агрессия 8,3 7,6 8,5
А2 — деструктивная агрессия 2,2 2,7 3,1
А3 - дефицитарная агрессия 1,3 1,7 1,1
С1 — конструктивный страх 8,4 7,5 8,3
С2 — деструктивный страх 1,4 2,3 1,3
С3 — дефицитарный страх 2,4 2,5 3,6
01 — конструктивное внешнее Я -отграничение 6,9 7,2 7,1
02 — деструктивное внешнее Я -отграничение 1,7 1,8 2,4
03 — дефицитарное внешнее Я -отграничение 2,1 2,3 3,9
0*1 — конструктивное внутреннее Я - отграничение 5,9 6,1 5,8
0*2 — деструктивное внутреннее Я - отграничение 3,3 3,5 4,4
0*3 — дефицитарное внутреннее Я -отграничение
2,4 1,7 3,3
N1 — конструктивный нарциссизм 9 7,7 9,4
N2 — деструктивный нарциссизм 3,2 2,6 4,1
N3 — дефицитарный нарциссизм 0,8 1,7 0,8
Со - общая конструктивность 38,5 36,1 39,1
Бе - общая деструктивность 11,8 12,9 15,3
Б/ — общая дефицитарность 9 9,9 12,7
АйР - адаптационный потенциал 26,7 23,2 23,8
РАс - потенциал активности 29,5 26,2 26,4
Яе — ресурс конструктивности 17,7 13,3 11,1
Примечания: 1) численность выборок курсантов 1 группы (мобилизующий
психофизиологический стресс) - 110 человек, 2 группы (демобилизующий психофизиологический стресс) - 60 человек, 3 группы (дезорганизующий стресс) - 30 человек; 2) выделены показатели, имеющие статистически значимые (р < 0,05) различия с курсантами 1 группы.
бессознательного, ведущую к становлению «ложной» идентичности (деструктивная составляющая), либо указывает на недоразвитие внутрипсихического барьера «Я», приводящего к затоплению сознания слабо контролируемыми образами и сюжетами бессознательного, (грезами, мечтаниями, чувствами, эмоциями, бесплодными размышлениями и т.п.) с неспособностью дифференцировать их от внешних объектов, ситуаций и отношений, с ними связанных, что блокирует формирование подлинно автономного «Я» (дефицитарная составляющая).
В первом случае это проявляется выраженной рациональностью, расчетливостью, склонностью к установлению лишь деловых и формальных отношений, отсутствием спонтанности, гибкости, синтонности (соответствия быстроизменяющимся условиям), недоверием к интуитивным и чувственным решениям, рассогласованностью телесной и душевной жизни, нечувствительностью и способностью игнорировать насущные потребности своего организма (сон, жажду, голод, усталость и т.п.); склонностью к неуместным действиям и поступкам, несчастным случаям, нечаянным травмам, а также такими характеристиками, как склонность к интеллектуальной систематизации и классификации, деловитость, формализм, педантичность; дисбаланс мыслей и чувств, эмоций и действий, неспособность к фантазиям и мечтам, бедность воображения, впечатлений, эмоциональных переживаний и чувств, эмоциональная сухость, невозможность адекватно воспринимать собственные
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
чувства и потребности, нечувствительность к эмоциям и потребностям других, неспособность к глубоким сопереживаниям и теплым партнерским отношениям; недостаточная способность к сновидениям, мечтам и фантазиям, тенденция к замещению окружающих реального мира живых людей совокупностью собственных схематизированных проекций. Данный поведенческий паттерн деструктивного «внутреннего Я-отграничения» оказался характерным также и для 2 группы испытуемых (демобилизующего стресса).
Во втором случае это указывает на свойственную курсантам 3 группы импульсивность, зачастую хаотичность и несоразмерность поведения наличной жизненной ситуации, снижение возможности реалистического восприятия и способности отличать воображаемое от действительного, ранее испытанный аффект от сиюминутного, практически отсутствующее чувство времени, плохо структурированный внутренний опыт, тесно связанный с конкретными ситуациями и пережитыми в них эмоциями и аффектами, тенденцию к безотлагательному удовлетворению отдельных актуализированных потребностей с игнорированием многих действительно важные «телесных нужд», а также на такие характеристики, как «переполненность» разрозненными чувствами, образами или мыслями, склонность к чрезмерному фантазированию, необузданная мечтательность, склонность к экзальтированным состояниям; недостаточная взвешенность поступков и принимаемых решений, слабость эмоционального контроля, непоследовательность в межличностных отношениях, неспособность к достаточной концентрации усилий, плохая регуляция телесных процессов.
По психодинамическому паттерну «нарциссизм», отражающему степень признания собственной ценности, целостного реалистического принятия себя, позитивного представления о своей личности и гармоничного сочетания разнообразных проявлений «Я для себя» и «Я для других», отмечается достоверно значимое преобладание выраженности дефицитарной составляющей данной триады во 2 группе (демобилизующего стресса) и преобладание деструктивной составляющей в 3 группе (дезорганизующего стресса) по сравнению с 1 группой (мобилизующего стресса).
Свойственный группе «демобилизующего стресса» дефицитарный нарциссизм отражает тенденцию недоразвития способности ощутить самодостаточность и автономию, сформировать целостное представление о своей личности, реалистично оценивать себя, равно как и придавать значение своим желаниям, целям, мотивам и поступкам, отстаивать собственные интересы и иметь самостоятельные взгляды, мнения и точки зрения.
Данный поведенческий паттерн проявляется выраженной зависимостью от окружающих, пассивностью, уступчивостью, трудностями выделения собственных мотивов и желаний, взглядов и принципов; невозможностью установления и поддерживания «полноценных» межличностных контактов и отношений без ущерба для своих интересов, потребностей, жизненных планов; бедностью эмоциональных переживаний, преобладанием общего фона безрадостности, пустоты, забытости и скуки; непереносимостью одиночества, выраженным неосознанным стремлением к отношениям симбиотического слияния (к теплым, близким отношениям, в которых можно полностью «раствориться» и укрыться от невыносимых страхов и проблем реальной жизни, личной ответственности и собственной идентичности), а также указывает на такие характеристики как низкая самооценка, чувство собственной незначительности, неуверенность в себе, своих возможностях, силе и компетенции, несамостоятельность, пессимистичность, чрезмерная идентификация с нормами, ценностями, потребностями и целями ближайшего окружения (конформность); самоотверженность, невозможность формировать и сохранять собственные цели и предпочтения, неспособность к подлинным человеческим контактам, к конструктивному взаимодействию с жизнью с невозможностью в достаточной степени ощутить ее полноту, узость и специфичность круга интересов, ощущение своей неполноценности и ненужности, постоянная потребность в нарцистическом «питании» (поддержке, помощи, присутствии рядом и т.п.) с довольствованием лишь ролью пассивного реципиента (принимающего).
Деструктивный нарциссизм, характерный для группы «дезорганизующего стресса» отражает тенденцию к патологическому искажению или нарушению способности личности реалистично воспринимать, ощущать, оценивать и относиться к себе, проявляющуюся колебаниями идей собственной переоценки и недооценки с невозможностью стабилизации отношения к себе вследствие невозможности объективизировать его в «зеркале» межличностного взаимодействия. Это проявляется ненасытным стремлением находиться в центре внимания и получать подтверждение своей значимости от окружающих в сочетании с непереносимостью критики и избеганием ситуаций реальной внешней оценки собственной личности; подозрительностью, сочетанием фасадной безупречности с чрезмерной требовательностью и непримиримостью к недостаткам и слабостям других; отсутствием спонтанности, чрезмерной настороженностью, сдержанностью, выраженной противоречивостью, нестабильностью, неспособностью к открытому общению и близким, доверительным отношениям; выраженной тенденцией к манипулированию другими, а также такими характеристиками, как неадекватно-противоречивая оценка себя, своих действий, способностей и возможностей, низкая толерантность к фрустрациям (низкая стрессоустойчивость); искаженное восприятие других, крайняя обидчивость, чрезмерная осторожность, закрытость, тенденция постоянно контролировать собственную экспрессию, трудности в общении, ощущение неразделенности и непонятности другими субъективно важных переживаний, чувств, интересов и мыслей, высокая потребность в общественном признании.
При анализе шкал ПОЛО второго уровня, обращает на себя внимание достоверно значимое снижение показателя общей конструктивности (являющегося суммарным показателем конструктивных составляющих всех 5 «Я-функций» и отражающего степень выраженности конструктивного ядра целостной «Я-структуры» личности испытуемого) во 2 группе (демобилизующего стресса).
В 3 группе (дезорганизующего стресса) было выявлено достоверно значимое повышение показателей шкал общей деструктивности (являющейся суммарным показателем деструктивных составляющих всех 5 «Я-функций» и отражающей степень деформации первичного потенциала конструктивности «Я-структуры» личности испытуемого, а также его латентную психопатологическую симптоматику) и показателей шкалы общей дефицитарности (являющейся суммарным показателем дефицитарных составляющих всех 5 «Я-функций» и отражающей степень недоразвития (блокировки) первичного потенциала конструктивности «Я-структуры» личности испытуемого, ее нераскрытость, нереализованность, стремление функционировать, используя минимум собственных возможностей).
По сравнению с 1 группой достоверно более низкие показатели были получены во 2 и 3 группах по результирующим шкалам ПОЛО - шкале адаптационного потенциала (отражающего соотношение степени выраженности проявленного конструктивного потенциала «Я-структуры» личности (Со) и его деформированной, деструктивной части (Ве)), потенциала активности (отражающего соотношение степени выраженности проявленного конструктивного потенциала самореализации (Со) и степени выраженности уровня дефицитарной пассивности личности (В£)), а также по интегральному показателю - ресурсу конструктивности (отражающему степень реализованности «Я-идентичности» в виде соотношения конструктивно-адаптивных (здоровых) и деструктивно-дефицитарных (психопатологически измененных и недоразвитых) составляющих).
Таким образом, для группы «демобилизующего» психофизиологического экзаменационного стресса характерно снижение общего ресурса психической конструктивности личности, адаптационного потенциала и потенциала активности, обусловленное снижением общей конструктивности (главным образом, за счет слабости психодинамических «Я-функций» конструктивной агрессии и конструктивного страха).
В то же время для группы «дезорганизующего» психофизиологического экзаменационного стресса снижение общего ресурса личностной конструктивности, адаптационного потенциала и потенциала активности, оказалось обусловлено другой психодинамической конфигурацией, а именно -повышением общей деструктивности (за счет деструктивной составляющей «Я-функций» агрессии, внешнего и внутреннего «Я-отграничения» и нарциссизма) и повышением общей дефицитарности (за счет дефицитарной составляющей «Я-функций» страха, внешнего и внутреннего «Я-отграничения»).
Полученные в данном исследование результаты еще раз подтвердили наличие взаимосвязи между психофизиологическими показателями АС ПС и психодинамическими свойствами личности, которые констатировались на контингенте воспитанников Санкт-Петербургского Суворовского училища МВД России [5]. Но, кроме того, в настоящем случае вскрываются глубинные механизмы психофизиологического стресса, связанные с дезорганизацией процессов психофизиологической регуляции. Оказалось, что дезорганизация процессов психофизиологической регуляции в состоянии эмоционального стресса наиболее вероятна у курсантов с определенными психодинамическими особенностями «Я-структуры личности».
Причем, на уровне качественного анализа «Я-структуры личности» демобилизующий психофизиологический стресс может интерпретироваться как психосоматический эквивалент невротической формы реагирования на субъективно значимую ситуацию, для которой характерна непродуктивность психической активности личности в целом. В то время как дезорганизующий психофизиологический стресс больше укладывается в клиническую картину психопатической формы реагирования на психосоматическом уровне, т.к. к непродуктивности психической активности здесь еще добавляется общая неадекватность. Таким образом, можно считать, что настоящее исследование углубляет имеющиеся представления о невротических и психопатических (поведенческих) реакциях личности и носит психопрофилактическую, психогигиеническую и психо коррекционную направленность. Полученные экспериментальные данные предлагается использовать для развития методов психической саморегуляции и коррекции неблагоприятных последствий экзаменационного стресса.
Список литературы
1. Воробьев, В. М., Инюшева Е. А., Михайлов А. И., Чебаков В. П., Швайко П. А.
Компьютерная система психофизиологического самоконтроля и саморегуляции / Воробьев В. М. [и др.] ; Вест. Рос. Воен.-мед. акад. : Приложение. - 2006. - СПб, 2006 - № 1 (15).
2. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М. : «Педагогика», 1973.
3. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / Лурия А. Р. - М. : «Академия», 2006.
4. Шаповал, В. А. Психодинамически ориентированный метод оценки и прогнозирования психического здоровья курсантов вуза МВД РФ - ПОЛО «Ресурс» // Материалы Всероссийской
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (41) 2009
научно-практической конференции 19 мая 2005 г. «Юридическая психология: современные технологии психологического обеспечения оперативно-служебной деятельности сотрудников правоохранительной системы» / Шаповал В. А. - СПб. : СПб ун-т МВД России, 2005.
5. Воробьев, В. М., Кустова, А. П. Психофизиологические компоненты психического здоровья суворовцев ВУ МВД России // Здоровье подрастающего поколенья Мегаполиса / В. М. Воробьев, А. П. Кустова ; Сб. тр. РГПУ им. А.И.Герцена. - СПб., «Милена», 2007.
Literature
1. Vorobjov, V. M., Inusheva, E. A., Mikhailov, A. I., Chebakov, V. P., Shvaiko, P. A.
Computerized system of psychophysiological self-control and self-regulation // Russian Military-Medical Academy Bulletin: supplement 2006. - SPb, 2006. - № 1 (15).
2. Rubinstein, S. L. The problems of general psychology. - M., 1973.
3. Luria, A. R. The basis of neuropsychology. - M., 2006.
4. Shapoval, V. A. Psychodynamically-oriented method of military Ministry of Internal Affairs RF students mental health estimation and prognosis - POLO «Resource» // Materials of All-Russian scientific-practical conference of May the 19th 2005 «Juridical psychology: modern technologies of psychological maintenance of operational and official activity of law-enforcement system officers». - SPb., 2005.
5. Vorobjov, V. M., Kustova, A. P. Psychophysiological components of mental health of Syvorov’s Academy students of MIA Russia // The rising urban generation health. Work Collection of Gertsena RGPU. - SPb., 2007.
УДК 378
Л.А. Копысова*
Педагогическая концепция развития мотивации профессиональной деятельности у обучающихся в вузе
В статье рассматриваются вопросы разработки и реализации педагогической концепции развития мотивации профессиональной деятельности у обучающихся в вузе. Отмечается, что развитие образования неразрывно связано с разработкой и внедрением технологий профессионального и личностного развития, которые включают мотивационную составляющую и требуют теоретического и практического поиска.
Ключевые слова: мотивация, профессиональная деятельность, развитие мотивации обучающихся в вузе.
L.A. Kopysova*. The pedagogical theory of development of motivation of professional work at trained in high school
In article questions of development and realization of the pedagogical theory and practice of development of motivation of professional work at trained in high school are considered. It is marked, that development of education is indissolubly connected with development and introduction of technologies of professional and personal development which include a motivational component and demand theoretical practical search.
Keywords: motivation, professional work, development of motivation at trained in high school.
В современном мире возрастает ценность и значимость высшего образования, компетентности личности, как в профессиональной, так и в других сферах человеческой жизни и деятельности. В этой связи на передний план выходят такие показатели качества подготовки современного специалиста, как гуманность, нравственная и социальная зрелость, высокий профессионализм, готовность к творческой деятельности. Растет понимание того, что высшее образование должно иметь в значительной степени гуманистический характер. Реализация данного понимания в практике
* Копысова, Лариса Анатольевна, проректор по учебно-методической работе Кировской государственной медицинской академии, кандидат сельскохозяйственных наук, доцент, член-корреспондент Академии менеджмента в образовании и культуре. 610027 г. Киров ул. К. Маркса 112. Тел. 8(8332) 374915. E-mail: [email protected]
* Vice-rector for teaching work Kirov State Medical Academy, Candidate of Agricultural Sciences, associate professor, corresponding member of Academy of Management in Education and Culture.
