О включении в учебную деятельность неподготовленных обучающихся Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

О ВКЛЮЧЕНИИ В УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НЕПОДГОТОВЛЕННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Канд. психол. наук, доцент В.И. Филиппенко, канд. юрид. наук, доцент Н. Л. Макаров, канд педагог. наук, доцент А. Ф.Караваев, преподаватель В.А.Блинов, доцент В.Р.Гилль

Омская академия МВД России КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ — способность человека производить общественно значимые преобразования на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении. (Психология. Словарь).

АКТУАЛИЗАЦИЯ — действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании или непосредственном воспроизведении. (Психология. Словарь).

ВКЛЮЧЕННОСТЬ — психическое состояние личности (группы), отражающее ценности системы, деятельности.

ВКЛЮЧИТЬ — присоединить к системе, привести в действие. (Ожегов С.И. Словарь русского языка).

ДЕТЕРМИНИЗМ — закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Включает причинность как совокупность обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его. (Психология. Словарь).

НЕПОДГОТОВЛЕННОСТЬ (НЕПОДГОТОВЛЕННЫМ) — 1. Не имеющий нужной подготовки к чему-либо, в чем-либо. 2. Не готовый, не годный для чего-либо. (Словарь русского языка).

СТИМУЛИРОВАНИЕ — процесс побуждения к действию.

УСТАНОВКА — готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый, целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту. (Психология. Словарь).

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования указано, что специалист с высшим образованием по направлению “Юриспруденция” должен, в частности, отвечать следующим общим требованиям: понимать возможности современных научных методов познания природы и владеть ими на уровне, необходимом для решения задач, имеющих естественнонаучное содержание и возникающих при выполнении профессиональных функций; иметь способность анализировать социально значимые проблемы и процессы, уметь использовать методы этих наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности (1). Данное положение всецело относится к содержанию учебного процесса в вузе МВД России постольку, поскольку перечисленные психические образования формируются изначально в процессе учебной деятельности. А это означает, что в процессе учебной деятельности обучаемым должны моделироваться различные ситуации, отражающие столкновение с новыми явлениями, психологическими барьерами, активно мешающие познанию. Подобного рода педагогические ситуации моделируются специально в учебном процессе по различным предметам и дисциплинам. Обучаемым в таких случаях подробно объясняется регламент учебной деятельности, конкретизируются цели и задачи, определяются методы познания и решения ситуаций. Все это делается специально. Такие ситуации обычно не вызывают больших трудностей ни у педагогов, ни у обучаемых, так как образ действий и первых, и вторых четко обозначен, регламент определен, методы работы строго фиксированы.

Но в практике учебной деятельности достаточно часто возникают ситуации, где либо отдельный обучаемый, либо учебная группа не готовы к занятию. Факты неподготовленности обучаемых к занятиям в настоящий момент приобретают катастрофические размеры. К подобным обстоятельствам в каждом вузе отношение негативное. С неподготовленными планируются и проводятся предельно насыщенные воспитательные воздействия. Тратится значительное количество времени и психической энергии, формируется психическое состояние нервозности, задействованы большие группы воспитателей. Но, как показывает практика, кроме психических состояний повышенной напряженности у педагогов и воспитателей, у обучаемых изменений не наблюдается. Иными словами, можно отметить, что специально проводимые мероприятия воспитательного характера недостаточно эффективны. Это факт. Но природа сама дает нам возможности формировать у обучаемых познавательную активность (в широком

понимании) значительно чаще, нежели мы планируем. Факты неподготовленности обучаемых к учебной деятельности ситуативно возникают в процессе учебной деятельности значительно чаще желаемого и планируемого педагогами. Традиционно преподаватель, планируя частную методику занятия, исходит из модели идеальной. Такая модель предполагает подготовленность обучаемых к занятию и строго запланированную линию поведения преподавателя. Это и есть идеальная модель, где полностью совпадают высшая цель стремлений и образец занятия.

Но такие ситуации, как и все идеальное, наблюдаются в учебном процессе крайне редко. Значительно чаще преподаватели сталкиваются с неподготовленной аудиторией, что неодобрительно оценивается педагогами. Происходит это чаще всего по причине нежелания (или неумения) преподавателя действовать в таких условиях, так как неподготовленность группы выходит далеко за пределы непосредственной идеальной модели учебной деятельности. Несоответствие моделей учебной деятельности реальной (неподготовленная группа) и идеальной (подготовленная группа) обычно свертывают творческую деятельность преподавателя. Как правило, в таких случаях объявляется самостоятельное изучение рекомендованной литературы, конспектирование первоисточников, восполнение конспектов ранее прошедших занятий либо разворачивается дискуссия преподавателя и обучаемых на бытовые темы. Мы считаем такой ход занятий неудачей в педагогической деятельности. Чтобы предотвратить возможные неуспехи в деятельности педагога, мы предлагаем следующую логику деятельности, отраженную в нашей концепции учебной деятельности с неподготовленной группой обучаемых.

В основу наших рассуждений положен аргумент методологического характера — закон единства и борьбы противоположностей. Нет сомнения, что подготовленный обучаемый и неподготовленный обучаемый — понятия противоположные. Между ними очевидно и явно противоречие. Но это противоречие одного уровня, и оно выражает взаимосвязанное единство противоположных сторон одного явления. Это взаимосвязанное противоречивое единство противоположностей выражается в борьбе противоположностей, и это факт объективный. Значит, мы не только вправе, но и обязаны рассматривать процесс формирования высококвалифицированных специалистов в единстве противоречия: подготовленный — неподготовленный обучаемый. Это главное, суть процесса обучения, лежащее в основе развития личности обучаемого, в основе процесса познания, в основе перехода от незнания к знанию. К сожалению, в научной и методической литературе, отража-

ющей учебную деятельность в высшей школе, деятельность педагога в учебной группе, не подготовленной к занятию, рассматривается незначительно. А если и рассматривается, то не в учебное время, а в период консультаций или самостоятельной работы обучаемого. Такое же положение наблюдается и на практике.

Мы считаем упущение методического блока и научного анализа деятельности преподавателя с неподготовленной группой в учебное время методологическим заблуждением. Разрыв системы — подготовленный — неподготовленный обучаемый на две самостоятельные разноуровневые проблемы — это ошибка в подходе к приоритетам образования, обучения. В процессе перехода от незнания к знанию главным должно быть не накопление знаний, т.е. формирование не объема памяти у обучающегося, а познавательной активности. Нет возражений в отношении того, что на каждом из видов занятий формируются отдельные элементы познавательной активности. Нас интересуют факты неподготовленности обучаемых и активизация их познавательной активности в процессе учебной деятельности по расписанию.

Факт неподготовленности обучаемого к занятию формирует у последнего установку ухода от активной деятельности. Она выражается в нежелании активно участвовать в процессе занятия. При увеличении частоты фактов неподготовленности растет желание уходить от работы в процессе занятия. В конечном счете такие стойкие личностные установки на учебную деятельность переносятся на установку на профессиональную деятельность. В итоге получаем установку бездельника. Очевидно, что это нежелательно.

В среде педагогов высшей школы бытует мнение, что с неподготовленной группой невозможно, нецелесообразно работать. Рассмотрим данное положение. При анализе настоящего положения мы сталкиваемся с категориями “возможность” и “действительность”, которые диалектически детерминированы. Отрыв одной категории от другой нарушает их диалектическое единство. А это уже методологическая ошибка, уход от истинности. Необходимо руководствоваться тем, что в реальной действительности заключается множество возможностей. Применительно к предмету нашего анализа в неподготовленности учебной группы к занятию объективно заложена возможность формирования знаний непосредственно в процессе учебного занятия. Оппоненты в данном случае могут возразить, что возможность не всегда может превратиться в действительность и выражает прежде всего тенденцию как случайного, так и закономерного развития. Но в психологической науке категория возможного

связана со способностью и умением что-либо делать или на что-либо оказывать воздействие. Следовательно, включение в познавательную деятельность учебного характера, которая зависит в большей степени от умений и способностей обучаемых, не только возможно, но и необходимо. Эта необходимость отражает реальное, действительное наличие у обучаемых способностей к познавательной деятельности и умений использовать методы познания в учебной работе. Значит, проблема возможности невключения неподготовленной учебной группы в познавательную деятельность объективно ничтожна. В таком случае можно прийти к выводу, что при отсутствии объективных условий невозможности включения неподготовленной учебной группы в познавательную деятельность существует мощный субъективный блок нежелания включать учебную группу в учебную деятельность. Следовательно, исходя из объективной реальности возможного включения неподготовленной группы в учебную деятельность мы можем отметить, что речь необходимо вести только о методике включения такой группы в учебную деятельность. О невозможности включения неподготовленной учебной группы в учебную деятельность не может быть и речи.

Основная идея нашей концепции отражает то, что включение неподготовленных обучаемых в учебную деятельность как процесс и включенность — как психическое состояние зависят от различных обстоятельств, имеющих многоуровневую природу. К таким обстоятельствам, по нашему мнению, относятся:

— сочетание принципов педагогики, психологии, преподаваемой дисциплины и планирования в учебной группе, не подготовленной к занятию;

— создание атмосферы доверия, субъективной безопасности обучаемых;

— положительное стимулирование деятельности и индивидуальных качеств обучаемых;

— актуализация принципа детерминизма;

— выявление ключевых категорий и понятий и опора на них;

— доминирование многоальтернативности принимаемых решений методом генерирования идей;

— актуализация ранее воспринимавшихся знаний;

— актуализация дидактической цели занятия — формирование познавательной активности обучаемых по самостоятельному поиску альтернативных, многоуровневых решений учебной проблемы как форма включения в деятельность;

— реструктурирование вопросов занятия, отраженных в Программе самостоятельной работы обучаемых;

— формирование социально-психологического климата в группе обучаемых.

Рассмотрим каждое из указанных обстоятельств подробнее:

Сочетание принципов педагогики, психологии, преподаваемой дисциплины и планирования в учебной группе, не подготовленной к занятию. Методика преподавания детерминирована содержанием преподаваемой дисциплины. В таком случае в частной методике педагога должны отражаться принципы наук педагогики и психологии, а также преподаваемой дисциплины. Например, применительно к курсу “Психология оперативно-розыскной деятельности” реализуются принципы:

— п е д а г о г и к и: направленности обучения на решение взаимосвязанных задач образования, патриотического воспитания и общего развития обучаемых; научности обучения; связи обучения с практикой; систематичности и последовательности обучения; доступности обучения; сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли педагога; наглядности обучения; сочетания различных форм, методов и средств обучения; создания необходимых условий для обучения; прочности, осознанности обучения; действенности результатов обучения и образования; взаимосвязи принципов обучения; целенаправленности воспитания; идейности и комплексности воспитания; единства сознания и поведения; воспитания в деятельности; воспитания в коллективе; сочетания руководства педагога и инициативы обучаемых; уважения к личности обучаемого; опора на положительное в человеке; учета индивидуальных особенностей обучаемых; преемственности и систематичности педагогических воздействий; единства педагогических требований;

п с и х о л о г и и: детерминизма; единства сознания и деятельности; развития психики в деятельности;

о п е р а т и в н о - р о з ы с к н о й д е я т е л ь-н о с т и: законности; научности; сочетания различных методов получения информации; гуманизма и др.;

п л а н и р о в а н и я у ч е б н о г о п р о ц е с-с а п е д а г о г о м: реальности; гибкости; предметности; комплексности; преемственности; соответствия целям, задачам, программе обучения; учета неожиданных ситуаций; научности, обоснованности, оптимальности объема информации, воспринимаемой обучаемыми, резерва сил, средств и времени.

Создание атмосферы доверия, субъективной безопасности обучаемых.

Доверие — уверенность в чьей-либо добросовестности, искренности, в правильности чего-

либо и основанное на этом отношение к кому-нибудь. Доверие в отношениях педагог — обучаемый играет чрезвычайно важную роль. Можно лишь отметить, что только в ситуации доверия педагога и обучаемых можно получить искренний ответ. Необходимость искренних ответов при подготовленности обучаемых к занятиям не столь важна и проблематична, так как в данном случае правильный ответ совпадает с искренним. А возникающие противоречия в суждениях, умозаключениях или логике изложения учебного материала устраняются, как правило, успешно и с пониманием происходящего подготовленными обучаемыми. Доверие крайне актуально в ситуациях неподготовленности обучаемых к занятиям. Неподготовленность обучаемого к занятию является одним из основных факторов, приводящих к ошибочным мнениям, предположениям, толкованиям и логике изложения материала. И в этом заложено содержание психологического барьера, возникающего у неподготовленного обучаемого в связи с необходимостью анализа нового материала в присутствии всей учебной группы и преподавателя. Ведущим мотивом деятельности обучаемого в таких ситуациях является нежелание оконфузиться перед учебной группой и педагогом посредством высказывания, возможно, неверных мыслей. А при неподготовленности обучаемого частота возможности таких ответов крайне значительна. В таких педагогических ситуациях в целях построения отношений доверия необходимо формировать у обучаемых психическое состояние субъективной безопасности. Данное состояние характеризуется психическим комфортом в учебной деятельности, отсутствием тревоги, беспокойства, страха, ожидания, опасности, нервозности, стремления ухода от деятельности, недоброжелательности к педагогу и агрессии. Состояние психического комфорта предполагает отсутствие опасности быть оскорбленным (по мнению обучаемого) за отсутствие знания, за ошибочный ответ и наличие доброжелательности, искренности, чувства уважения, понимания, сопереживания, желания участвовать в учебной деятельности. Таким образом, в состоянии психического комфорта возможно формирование доверия к педагогу и тенденция к искренности.

Необходимо также указать на то, что состояние субъективной безопасности формируется посредством устранения стрессогенных ситуаций: конфликта с педагогом; несогласия с предъявляемыми требованиями учебной деятельности; ситуаций риска. Способствует безопасности также предметность учебной деятельности, конкретность задаваемых вопросов, положительное стимулирование мотивов включенности обучаемых в учебную деятельность.

Положительное стимулирование деятельности и индивидуальных качеств обучаемых.

Наиболее эффективны в учебном процессе способы положительного стимулирования: поддержание мнения, точки зрения обучаемого, констатация высокого интеллекта обучаемого; демонстрация исключительности отдельных качеств личности обучаемого; одобрение социально-психологического климата в учебной группе; понимание объяснений обучаемых; забота об обучаемых; заинтересованность деятельностью обучаемого; формирование положительного мнения о личности обучаемого; предоставление самостоятельности в деятельности; доверие к обучаемому; удовлетворение ролевых ожиданий обучаемых; положительная оценка действий обучаемых; возложение или снятие ответственности.

В качестве положительных средств стимулирования могут также выступать: неодобрение действий; ирония; отрицание точки зрения; отрицательная оценка действий обучаемого; неудовлетворение ролевых ожиданий; недоверие; упрек.

Необходимо отметить, что в процессе стимулирования строго учитываются индивидуально-психологические особенности обучаемых и социально-психологический климат в коллективе. Несоблюдение этих обстоятельств может привести к обратной ожидаемой реакции в деятельности и поведении обучаемых, так как одни и те же средства и условия климата различными личностями отражаются по-разному.

Из индивидуально-психологических особенностей личности обучаемых стимулированию подлежат: потребности, мотивы, цели, способ действия, убеждения, установки личности, привычки, умения, навыки, экспектации, нереализованные способности, имеющиеся способности, направленность личности, самооценка, волевые качества, логика мышления, внимательность, наблюдательность, память, воображение, особенности восприятия и ощущения, а также иные качества.

Стимулирование целесообразно осуществлять по следующей схеме:

— осознание необходимости в стимулировании;

— определение цели стимулирования;

— выявление качеств, подлежащих стимулированию;

— определение средств стимулирования;

— создание условий эффективного стимулирования;

— определение отношения обучаемого к средству стимулирования;

— стимулирование;

— наблюдение за эффективностью воздействия средства стимулирования;

— анализ деятельности обучаемого после стимулирования;

— внесение соответствующих корректив в процесс стимулирования.

Актуализация принципа детерминизма.

В условиях деятельности неподготовленной группы обучаемых настоящий принцип приобретает важнейшее значение. Одна из особенностей деятельности группы заключается в своеобразии процесса продвижения от незнания к знанию. Это своеобразие характеризуется более существенным анализом ключевых понятий, категорий и явлений изучаемой темы. При анализе должны включаться ассоциативные связи, когда актуализация отдельного качества анализируемой категории влечет за собой возникновение другого качества или свойства, и эти дополнительные качества формируются не только ситуативно, в сознании обучаемых, а под руководством преподавателей, направляющих внимание обучаемых на выявление ассоциативных связей предметно, из различных дисциплин, наук, отраслей знаний. Многообразие ассоциативных связей способствует формированию целостного образа изучаемых категорий, явлений. Кроме непосредственной, причинной зависимости, наиболее часто включаемой в учебный процесс, эффективны и иные формы детерминизма. Системный детерминизм отражает причинную зависимость отдельных частей, компонентов анализируемой системы от свойств явления в целом. Эта форма детерминизма реальна в учебном процессе вследствие того, что изучаемые категории имеют многоуровневую, сложную природу и являются отдельными элементами какой-либо системы. Детерминизм обратной связи характеризуется тем, что следствие воздействует на вызвавшую его причину. Детерминизм статистический отличается разными эффектами, возникшими в одной типовой ситуации, при статистическом анализе вероятности наступления в схожих ситуациях различных результатов. Целевой детерминизм отражает процесс предварительного формирования цели как закона, который строго определяет результат деятельности. Этот вид детерминизма можно охарактеризовать как субъективно-искусственный, так как он зависит от воли моделирующего его субъекта. Многомерность детерминированности связана с многообразием подходов, направлений, условий и аспектов, выражающих характер зависимости отдельных структурных элементов одной категории, или непосредственную зависимость различных категорий анализируемой системы или явления. Многомерность детерминированности как самостоятельная фор-

ма функционирования выражается также в интегрированности различных компонентов, количество которых может стремиться к бесконечности. Например: категория “неподготовленность”, как многомерное и многоуровневое явление, зависит от множества причин, имеющих различные основания, которыми, кстати, успешно пользуются обучаемые, объясняя индивидуальные причины неподготовленности.

Выявление и опора на ключевые категории и понятия.

Детерминированность различных главных, ключевых понятий и категорий образует структуру изучаемой темы. Таким образом, перед педагогом, работающим с неподготовленной группой обучаемых, стоит задача не только подвергнуть анализу отдельные категории и их взаимосвязи, но определить также значимость этих категорий, понятий и явлений в структуре изучаемой темы.

Доминирование многоальтернативности принимаемых решений методом генерирования идей требует самых разных подходов. Моделировать различные подходы одному обучаемому сложнее, чем группе. В этом отражается эффективность метода генерирования идей. Здесь объективно наблюдается многопараметровый, многоуровневый подход. Выдвижение идей различными обучаемыми, каждый из которых представляет неповторимую индивидуальность, в конечном счете подводит к неповторимости различных идей. При применении метода генерирования идей необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Все обучаемые выступают в одной социальной роли.

2. Признается действенность всех мнений.

3. Допускается высказывание идей от шутливых, элементарных, до необычных, фантастических.

4. Оппоненты не критикуются.

5. Допускается развитие “чужой” идеи.

6. Ранее высказанная мысль не повторяется.

7. Источники идеи не выявляются.

8. Каждая высказанная идея фиксируется письменно.

9. Высказывания обучаемых не прерываются.

10. Совместное обсуждение идей, путей их использования по заданной проблеме, теме.

Актуализация ранее воспринимавшихся знаний.

Актуализация ранее воспринимавшихся знаний и опора на них является основой работы с группой, не подготовленной к занятию. Перед занятием определяются виды наук, дисциплин, знания которых используются на занятии. Для подкрепления теоретических знаний практикой возможно использование примеров

из быта обучаемых. Такие примеры более эффективны, чем примеры из профессиональной деятельности педагога, потому что они имеют личностный смысл для обучаемых.

Актуализация дидактической цели занятия— формирование познавательной активности обучаемых по самостоятельному поиску альтернативных, многоуровневых решений учебной проблемы как форма включения в деятельность.

В данном тезисе находит полное отражение принцип “формирования психики в деятельности: только выполняя реальные действия можно сформировать личностные психические образования: знания, умения, навыки”. Это положение всецело относится к решению проблемы включения обучаемых в учебную деятельность посредством актуализации познавательной активности, которую, как процесс включения в эффективную учебную деятельность, можно осуществлять с применением следующих приемов:

Приемы включения обучаемых в познавательную деятельность на занятии:

— повышение значимости конкретных положений рассматриваемого материала;

— иллюстрация теоретических положений практическими примерами;

— связь рассматриваемой категории с личным опытом обучаемого;

— обращение к новой проблеме, категории как к тайне, загадке, противоречию;

— “включение” оппонентов из числа обучаемых;

— усиление значимости выводов;

— запись выводов;

— введение экспериментальных ситуаций;

— выделение необычного из обычного;

— генерирование идей;

— практическое решение задачи;

— решение задачи “для практиков”;

— критика тезиса, положения;

— оценка обучаемого за сформулированный вопрос;

— конкурс на необычную ассоциацию;

— обучаемый в роли педагога;

— ситуативная игра;

— групповое решение проблемы;

— игра “борьба идей”;

— решение проблемы от возможного противоположного толкования явления, понятия;

— ответ в условиях дефицита времени (позволяет выделить главные операционные единицы, категории, явления деятельности);

— обучаемый в роли эксперта;

— анализ типовых ошибок специалистов-профессионалов;

— приглашение на занятие практических работников, преподавателей других дисциплин, обучаемых с другого курса;

— разрешение противоречий;

— поиск ошибки в задаче;

— выявление закономерностей;

— поиск причины заблуждения;

— объяснение обучаемым материала ученику, не понявшему тему;

— использование технических средств обучения.

Реструктурирование вопросов занятия, отраженных в Программе самостоятельной работы обучаемых.

Данная проблема подлежит решению в учебной деятельности неподготовленной группы потому, что традиционно вопросы семинарского занятия формируются как многопараметро-вые, многомерные, многоальтернативные. Иными словами, такие вопросы содержат многоцелевую направленность возможных ответов. Парадокс, что чаще всего обучаемый не отвечает на поставленный вопрос не потому, что у него отсутствуют знания, а потому, что он не умеет из бесконечного множества знаний выделить именно то, которое соответствует предмету вопроса, т.е. нет умения выделения главного. В целях предотвращения конфликтных ситуаций (а ситуация неумения выделения главного — конфликтная) педагог должен приходить на помощь обучаемым. Эта помощь предполагает конкретизацию задаваемых вопросов, вопросы должны быть однозначными, а не альтернативными. На такие вопросы отвечать проще; возможны варианты типа “да”, “нет” При этом самооценка обучаемого не страдает. Подобная схема возможна лишь при реструктуризации вопросов учебного занятия, когда общие вопросы занятия разбиваются на подвопросы. В данном случае мы добьемся эффекта тем, что чем конкретнее вопрос, тем предметнее ответ.

Формирование социально-психологического климата в группе обучаемых.

В целях формирования отношений доверия, безопасности, комфорта самостоятельной задачей педагога становится формирование социально-психологического климата в учебной группе. Социально-психологический климат — качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

В целях оказания помощи обучаемым по формированию социально-психологического климата преподаватель должен акцентировать внимание на следующих требованиях:

— умение подчиняться (руководить);

— соблюдение групповых норм поведения и действия;

— принятие групповых норм;

— требовательности к себе и другим;

— выдержанность;

— конструктивность, доброжелательность критики;

— устранение негативных социально-психологических условий (зависть, месть, наушничество, лесть и др.);

— свободное выражение мыслей;

— равенство отношений;

— уважение членов коллектива;

— уважение внеколлективных связей и отношений обучаемых;

— приоритет оценки друг друга по результатам деятельности, а не по своеобразию индивидуально-психологических особенностей;

— гордости за принадлежность к учебной группе, курсу, учреждению;

— высокая степень включения и взаимопомощи в трудных ситуациях;

— контроль за индивидуальными негативными качествами, могущими привести к конфликтам;

— высокая коллективная ответственность.

В заключение констатируем, что в содержание концепции методики проведения занятия с неподготовленной учебной группой должны входить основные блоки информации (схема).

I. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД ЗАНЯТИЯ ВКЛЮЧАЕТ:

— проверку присутствующих (причины отсутствия);

— выявление уровня готовности группы к занятию;

— установление трудностей, с которыми пришлось столкнуться обучаемым при подготовке к занятию, и способы их преодоления;

— определение тактики деятельности педагога при подготовленной группе и при не подготовленной группе.

II. ВВЕДЕНИЕ:

— актуальность темы (теоретическая, практическая);

— место темы в системе курса;

— связь темы с другими предметами и дисциплинами;

— регламент учебной деятельности группы.

III. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ:

А. Основы ориентировочной деятельности (ориентировочная деятельность — совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследования и планирования поведения (выбрать необходимое):

Схема

Подготовка частной методики работы с неподготовленной группой (образец)

1. Вступление

2. Принципы психологии, педагогики, изучаемой дисциплины

3. Создание атмосферы доверия, субъективной безопасности (психологический климат)________

4. Положительное стимулирование деятельности и индивидуальных качеств обучаемых_________

5. Актуализация принципа детерминизма

6. Реструктурирование вопросов занятия

7. Выявление и опора на ключевые категории и понятия

8. Доминирование принимаемых решений методом генерирования идей_____________

9. Актуализация ранее

воспринимавшихся

знаний

10. Актуализация дидактической цели — познавательной активности посредством включения в деятельность____________

11. Подведение итогов занятия

12. Запасные варианты действия педагога

Принципы педагогики:

а )_____________________

б )_____________________

Е. Реструктурирование вопросов занятия (конкретизация задаваемых вопросов):

в)

Принципы психологии:

а )______________________

б )______________________

в)_______________________

Принципы изучаемой науки:

а )____________________________

б )____________________________

в)______________________________

Б. Формирование социально-психологического климата (доверительность, обстановка субъективной безопасности, стимулирование деятельности обучаемых. Выбрать необходимое):

В. Выявление ключевых понятий, категорий (наименование категорий, явлений):

Г. Актуализация принципа детерминизма (причинная зависимость категорий, понятий, явлений):

1У. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ ЗАНЯТИЯ:

— оценка работы учебной группы в целом;

— выявленные положительные аспекты деятельности;

— выявленные недостатки в деятельности;

— краткий анализ недостатков и определение способов их преодоления в перспективе;

— объявление оценок (по мере необходимости);

— методические рекомендации по подготовке к следующему занятию.

ПРИМЕЧАНИЕ:

1. Резерв времени:

а) теоретическое объяснение проблемы (наименование проблем):

б) практические примеры, подтверждающие теоретические положения (наименование, содержание примеров):

2. Запасные варианты деятельности преподавателя (наименование и содержание вариантов):

Д. Актуализация ранее воспринимавшихся Литература

знаний (перечень видов знаний, требующих повторения): 1. Государственный образовательный стандарт

высшего профессионального образования. — М.,

------------------------------------------ 1995. — С.225.