Методика использования деловых игр в работе с педагогами дошкольного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

1УДК 378.147 ББК 74.58

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЛОВЫХ ИГР В РАБОТЕ С ПЕДАГОГАМИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н. А. Морева, Ю. А. Дмитриев, Т. В. Кротова

В статье раскрываются особенности подготовки и проведения деловых игр в образовательной практике, выявляются причины редкого применения данного метода, показана методология активных методов обучения, выделены трудности в применении деловой игры и активных методов обучения в работе с дошкольниками и педагогами дошкольного образования, показана методика ее проведения.

Ключевые слова: активные методы обучения, деловая игра, познавательная активность, признаки деловой игры, типы и разновидности деловой игры, этапы подготовки и проведения.

METHODS OF USING GAMES IN PRESCHOOL TEACHER TRAINING

N. A. Moreva, Yu. A. Dmitriev, T. V. Krotova

The article reveals special aspects of preparation and introduction of activity games in educational practice, identifies the reasons for the rare use of this method, shows the methodology of active training methods, identifies the difficulties in using the game and active training methods with preschool children and preschool teachers' training, provides the methods of their implementation.

Keywords: active training methods, business game, cognitive activity, business game elements, types and varieties of business games, stages of business game preparation and playing.

Сегодня - время значительных перемен в дошкольном образовании. Недавно вышедшие профессиональный стандарт педагога, федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования диктуют определенные условия деятельности дошкольных образовательных учреждений, благодаря которым обеспечиваются государственные гарантии уровня и качества образования. В связи с этим на первый план выходит организация познавательно-исследовательской деятельности дошкольников. И именно поэтому центральное место в совершенствовании содержания основной образовательной программы дошкольного учреждения занимают инновационные методы, средства и формы обучения.

Однако, несмотря на всю значимость обозначенной проблемы, в практике работы дошкольных учреждений активным методам обучения уделяется крайне мало внимания. А ведь сущность активного обучения выражается в переходе от преимущественно регламентиру-

ющих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации педагогического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, творческим, обеспечивающим рождение и развитие познавательных мотивов и интересов у детей. В самом общем плане любой активный метод обучения побуждает обучаемых к самостоятельной мыслительной и практической деятельности, где показателем активности детей дошкольного возраста становится интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление к выполнению индивидуальных и коллективных учебно-познавательных заданий, интерес к предлагаемой педагогом деятельности. Значение активных методов обучения заключается в том, что дошкольники приобретают умения самостоятельного творческого процесса и поисков и открытий.

Остановимся на методологических основах организации активных методов обучения: концепции развивающего обучения Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина [1].

Суть данной концепции выражается в таких тезисах:

• Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

• В основе психического развития младших школьников и старших дошкольников, их познавательной и личностной сферы лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения теоретико-практических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии.

Методология активных методов основывается также на теории оптимизации педагогического процесса Ю. К. Бабанского, согласно которой результативность педагогического процесса напрямую зависит от интенсификации обучения и снятия учебных перегрузок в процессе перехода ребенка к новому учебному содержанию.

Применение активных методов обучения в работе с дошкольниками, на наш взгляд, позволит успешно решить ряд сложных задач: формирование умений продуктивного общения в диаде «педагог - ребенок» или триаде «педагог - ребенок, группа детей», развитие умения логически выстраивать свою точку зрения; способность анализировать сложные ситуации, выделять главные и второстепенные причины их возникновения, находить средства и способы их разрешения; готовность к обобщениям и их конкретизации конкретными примерами; формирование умений для самообразования.

Следует заметить, что использование активных методов обучения в образовательном процессе дошкольного учреждения сопровождается рядом трудностей, возникающих у воспитателя. Во-первых, на первоначальном этапе обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания, поскольку педагогом зачастую не создается мотивация детей к предстоящей деятельности, а осуществляется принудительная активизация его мышления. Во-вторых, эффективность усвоения дошкольником знаний, умений и навыков, формирование компетенций напрямую зависит от устойчивости активности обучаемых. В-третьих, педагогу не всегда удается полностью реализовать все запланированные условия, стимулирующие самостоятельность и творчество детей.

Рассматривая проблему использования активных методов обучения дошкольников, важно обратить внимание на реализацию данной группы методов в работе с воспитателями, так как они направлены на стимулирование познавательной деятельности педагогов. Познавательная активность проявляется в трех видах активности. Во-первых, в активности восприятия и воспроизведения, выраженной в стремлении педагогов понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу. Во-вторых, в активности интерпретации, проявляющейся в их стремлении постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. В-третьих, в творческой активности, предполагающей самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление у учащихся познавательных интересов. Показателем активности обучаемого становится устойчивый интерес, интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление к творческой интерпретации выполнения индивидуальных и коллективных учебных заданий, готовность к самостоятельному поиску новых знаний, формированию умений и компетенций.

Ценность применения активных методов обучения в работе с педагогами дошкольного образования заключается в том, что обеспечивается переход от организации всего учебного процесса преподавателем к самоорганизации этого процесса обучающимися. Вся деятельность воспитателей рассматривается как творческая деятельность в совокупности логической, интуитивной, эвристических действий.

Логическая последовательность действий однозначно определена благодаря тому, что ее можно описать, составить алгоритм решения. В этом виде действий всегда гарантирован конечный результат. Интуитивная последовательность действий - это комплекс неразделимых операций, выполнение которых иногда не может объяснить даже сам исполнитель, однако основой интуиции является озарение, возникающее на основе эмоционального момента в виде большого желания решить задачу, научного предвидения и личного опыта.

Эвристическая последовательность операций строится на основе интеллектуальных способностей, таких как: умение анализировать, сравнивать, сопоставлять, описывать, выделять главное, обосновывать, систематизировать.

Сегодня наиболее распространенными активными методами обучения стали деловая игра и тренинг.

Деловая игра как разновидность имитационного моделирования представляет собой групповое упражнение по выработке последовательных решений в искусственно созданных условиях. Это - ведущая форма квазипрофессиональной деятельности. Она задает предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности, служит условием формирования личности специалиста, моделирует условия реализации умений, навыков его социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, стимулирует развитие профессионально направленного творческого мышления, обеспечивает появление профессиональной мотивации, способствует приобретению специалистом опыта как предметно-профессионального, так и социального, формирует и развивает важнейшие компетенции педагога.

Характерными признаками деловой игры являются:

• наличие общей проблемы и цели игрового коллектива, создающие определенную игровую систему, которая, в свою очередь, является ведущим стержнем игры, фоном, на котором развиваются частные конфликты и противоречия;

• наличие и распределение ролей, которые позволяют организовать совместную деятельность участников игр в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций;

• наличие различие интересов участников игры на основе принятия конкретной роли, что в ходе игры провоцирует конфликт и стремление участников отстаивать свои интересы;

• наличие диалогового общения партнеров по игре как необходимое условие принятия согласованных решений;

• наличие в игре импровизации за счет введения непредвиденных обстоятельств;

• наличие нескольких взаимосвязанных ситуаций, когда каждое последующее решение связано с предыдущим, то есть игра всегда состоит из ряда взаимосвязанных этапов, шагов;

• наличие гибкого масштаба времени, реализованного за счет того, что жизненные ситуации, протекающие в реальных условиях достаточно длительное время, в игре проигрываются за несколько часов;

• наличие системы стимулирования, реализующей три основные функции: побудить каждого из участков действовать как в жизни; подчинить в случае необходимости интересы того или иного участника деловой игры общей цели коллектива, сделать выгодным именно такое решение для этого участника; дать объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели, добиться высокого результата деятельности игрового коллектива (балльная оценка каждого участника), создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, побуждающую участников в ходе игры действовать так, как бы они действовали в реальной жизни;

• наличие системы оценки результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующих созданию климата состязательности;

• наличие конкретного руководства игрой;

• наличие динамичности, непрерывности и занимательности деловой игры;

• наличие рефлексии результатов деятельности, осознание своих сильных сторон и недостатков, создание перспектив формирования и совершенствования профессиональных компетенций, условий для самосовершенствования, самообразования.

Исследователи выделяют три типа деловых игр: развивающие, исследовательские, специальные [2]. Классификация деловых игр такова:

• по характеру моделируемых ситуаций (игра-тренажер);

• по способам передачи и обработки информации (игра без применения ЭВМ);

• по динамике моделируемых процессов (игра с ограниченным числом ходов);

• по целенаправленности (игра универсальная);

• по сфере применения (игра учебная, производственная);

• по форме взаимодействия (игра на установление контактов между игроками с помощью различных видов связи);

• по типу коммуникации (игра с использованием письменной, устной межличностной коммуникации);

• по конечному продукту в игре (игры с материальным конечным продуктом); по игровому времени (игры с условным ускоренным масштабом времени).

Методика деловой игры условно разделяется на два объемных модуля.

Первый - это конструирование игры, а второй - ее проведение.

При конструировании деловой игры разработчик должен хорошо представлять себе организационные принципы и структуру игры.

Среди большого разнообразия принципов конструирования деловой игры, надо, на наш взгляд, выделить принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики предстоящей деятельности. Его сущность состоит в том, что разработчик создает имитационную модель того или иного фрагмента производства и связывает ее с игровой - модель профессиональной деятельности и занятых в нем людей. Принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности реализуется через имитацию профессиональной деятельности будущих специалистов на основе конкретной игровой модели. Принцип двуплано-вости предполагает наличие в игре двух планов - реального и игрового.

Основу деловой игры составляют производственные ситуации, которые содержат противоречивые, избыточные, неверные данные, взаимоисключающие альтернативы. Решая предъявленные ситуации в процессе игры участник должен соблюсти ряд требований: провести анализ этих ситуаций; вычленить проблему; разработать способы и средства ее решения; принять само решение и убедить других в его правильности; осуществить соответствующие практические действия. В процессе организации деловых игр перечисленные требования нередко оглашаются как организационные правила.

Процесс конструирования деловой игры отражает структуру игры и включает ряд шагов.

Первый шаг - это определение цели игры. Существует две разновидности целей: педагогические и игровые.

Педагогические формируются исходя из задач обучения, содержания изучаемых теоретических проблем и тех умений, которыми должны овладеть участники в процессе игры. Дидактические формулируются как разные виды воспроизведения и закрепления теоретического материала; определение технологии проведения мероприятия. Развивающие формулируются как формирование, развитие или коррекция умений и навыков использования различных типов коммуникации; совершенствование умения обобщать, распространять, отбирать, описывать, оценивать передовой педагогический опыт, методические рекомендации, печатные материалы; активизацию творческого мышления участников; преодоление разнообразных психологических барьеров. Например, при обобщении передового педагогического опыта барьера принятия инноваций; выработки разнообразных профессиональных установок и т. д.

Игровые включают отработку конкретных практических умений и навыков, которыми должен овладеть молодой специалист по ходу игры. Игровые цели нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона. Они, как правило, выполняют подчиненную, служебную роль средства достижения педагогических целей. Данные цели не всегда воспринимаются участниками как игровые, поскольку они тесно связаны с объектом имитации, выполнением ролей. Как настоящие игровые цели воспринимаются только цели «выигрыша»: сколько баллов получает победитель, какова система поощрений и т. д.

Цели игры отражают ее двуплановость. Существует два аспекта деловой игры: инструментальный и социально-эмоциональный. Поэтому результативность игры определяется качеством исполнения игроками условных ролей и выработкой реальных профессиональных умений и навыков. Для реализации принципа двуплановости деловой игры у раз-

работчика должен быть определенный арсенал мероприятий: обеспечение участников игровыми средствами, создание соревновательной мотивации, создание условий партнерского общения игроков, определение «ролевого диапазона игры» через сюжет и содержание игры, продумывание способов реализации игровой динамики.

Второй шаг - определение содержания игры.

В рамках деловой игры может быть проведено исследование: жизнедеятельности людей; поведения отдельных людей в разных ситуациях; процессов самоопределения и самоорганизации личности в различных условиях; ролевых, статусных, коммуникативных структур; ситуаций и механизмов учения-обучения, обеспечивающих профессиональный контекст игры. Контекст как соотношение смысла и значения представляет собой систему внутренних - психических и внешних - социокультурных, поведенческих условий жизни человека, взаимодействие которых в процессе деятельности определяет содержание и личностный смысл этой деятельности.

В условиях профессионального обучения проявляется предметный контекст, то есть система предметных действий, и социальный контекст, то есть отношения. Игровой контекст, являющийся специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры, обеспечивается: введением новых правил; игровых прав и обязанностей игроков; введением персонажей; исполнением двойных ролей; введением противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, поощрений, премий, игровых оценок; визуальным представлением результатов документации.

Контекст игры реализуется в объекте имитации, имитационной модели и игровой модели. Определим их суть.

Объектом имитационного моделирования становится процесс, процедура. Чаще всего выделяются две модели, имитируемые в игре. Первая модель продукта деятельности. Например, описание передового педагогического опыта. Вторая - модель самой деятельности. Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности и задает предмет-

ный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Имитация может быть представлена как экспериментальная имитация, то есть лабораторные опыты, эксперименты; оценочная имитация в виде имитации конкретных ситуаций; прогнозирующая имитация как эвристические упражнения, игры на ЭВМ; дидактические имитации в виде исполнения конкретной роли, игрового действия.

Игровая модель представляет собой фактический способ описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.

Предмет игры - это предмет деятельности участников игры. Он задается, исходя из модели специалиста, и представляет собой перечень процессов и явлений, воссоздаваемых, то есть имитируемых, в деловой игре и требующих выполнения профессионально-компетентных действий. Фактически предметом игры становятся конкретные практические умения и навыки, которыми должен овладеть специалист в процессе игры. Например, выявление, описание, обмен, анализ, оценка, составление, оформление и т. д.

Необходимо помнить, что отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования. Отбирают то, что достаточно сложно, что содержит в себе проблемность.

Игровой конфликт - это противоречие, которое обусловлено разностью позиции игроков по поводу одного и того же содержания. Он чаще всего бывает двух типов: интеллектуальный и поведенческий. Он отражает несоответствие между теоретическими знаниями, практическими умениями и навыкамми, компетенциями по предмету игры; касается неотработанности технологии взаимодействия между людьми; определяется наличием разнообразного выбора адекватного задания и рассогласованием между потребностью и возможностью или позиций профессионалов в той или иной сфере деятельности: педагогической, научной, экономической и т. д.

Способ генерирования событий определяет динамику игры и напрямую зависит от целей игры и объекта имитации. Данный структурный элемент игры определяется степенью

алгоритмизации и импровизации деятельности студентов и педагога в ходе игры. Модель профессиональной деятельности, реализуемая в игре, предполагает детерминированный способ генерирования, поэтому ведущий может разбить весь ход игры на конкретные этапы, которые затем составят основу блок-схемы. Когда в игре акцент смещается в сторону формирования поведенческих умений, то способ генерирования может быть и импровизированным.

Третий шаг - определение методического обеспечения игры. Кратко рассмотрим, как происходит комплектование ролей, выделим требования к правилам игры, технику составления инструкции участникам, определим основные параметры системы оценивания и состав комплекта игровой документации.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать «должностную картину» того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Выбор ролевой структуры деловой игры определяется объектом имитации и целями обучения, роли заимствуются из реальной профессиональной деятельности (директор, начальник цеха, мастер, представитель вышестоящего органа, профсоюзный работник и т. п.), иногда задаются специальные игровые роли (скептик, «внутренний голос»), если это требуется для достижения целей создания игровой обстановки.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный состав участников игры, их должностные функции, внутригрупповые и межгрупповые связи, представляет структуру их взаимодействия на каждом этапе игры, а также дает представление о возможном пространственном расположении участников, имеющем существенное значение для создания игровой обстановки и управления игрой.

Игровые и реальные отношения между участниками игры фиксируются в правилах игры, которые определяются как ограничения в проявлении интересов игроков согласно представлениям конструктора игры о моделируемом объекте. Правила есть норма поведения участников игры. Их основная задача -адекватно отразить в игре как реальный, так и игровой, условный план профессиональной

деятельности, ее предметный и социальный контексты.

Требования к правилам игры можно систематизировать в следующем виде:

• могут содержать ограничения, касающиеся ряда аспектов игры: технологии игры, связанной с ее содержанием; регламента игровой процедуры и ее отдельных элементов; роли и функций преподавателей, ведущих игру; системы оценивания; способов взаимодействия игроков; возможности введения неожиданных ситуаций;

• характер правил обеспечивает воспроизведение как реального, так и игрового контекстов в игре;

• правила должны быть тесно связаны с другими структурными элементами игры, и прежде всего с системой оценивания и инструкциями игрокам;

• основных правил игры не должно быть слишком много (оптимально - 5-10); они должны быть представлены всей аудитории с помощью плакатов или технических средств;

• тактические правила игры могут быть представленными в других структурных звеньях (комплект ролей и инструкции игрокам, система игровых оценок, графическое представление игры и т. п.) или формироваться в виде перечня вопросов, требующих принятия решений в процессе подготовки и проведения игры;

Иногда правила вносятся в инструкцию участникам игры. Техника предъявления инструкции: инструкция выдается каждому конкретному игроку; каждый пункт инструкции целесообразно начинать словами типа «Возьмите...», «Получите...»; все инструкции должны содержать напоминание; при необходимости в ней должны быть раскрыты методы выполнения тех или иных расчетов, правила заполнения форм, либо даваться ссылки на соответствующие источники; в инструкции содержится порядок начисления премий, штрафов за выполнение конкретной процедуры в течение всего занятия, система оценивания.

Выбирая систему оценивания, необходимо ответить на следующие вопросы: «Что оценивать? Кто и как это будет делать? В каких единицах оценивать?» Когда оценке подвергается игровая деятельность, то критериями становятся степень вхождения в роль, раскрытие со-

циально-профессионального портрета, соблюдение правил и регламента игры. Если оценка выставляется за имитационную деятельность, то обращается внимание на качество, оригинальность, функциональность найденных решений. Результаты оценивания предоставляются на всеобщее обозрение через графическое изображение количественных результатов: таблицы, шкала ранжирования и т. д. Оценить результаты работы помогают разнообразные анкеты, экспресс-опросы, вопросники.

Важным компонентом оценивания является рефлексия участников деловой игры. Самоанализ деятельности можно выделить в этап послеи-грового обсуждения. Здесь предстоит зафиксировать внимание участников не столько на полученном в ходе игры опыте, сколько на новом его понимании. Комплект игровой документации: продумывание игровой «упаковки» документов; создание участниками опознавательных знаков, символов, эмблем; графическое предоставление отдельных видов документации.

Четвертый шаг - составление структурно-функциональной программы деловой игры и «сценария игры». Программа дается участникам в виде единого документа. В ней указывается исходная информация об игре как представление блок-схемы. «Сценарий игры» - это описание в словесной или графической форме предметного содержания игры.

Проведение деловой игры имеет 4 последовательных этапа.

1. Предварительная подготовка участников игры по данной теме включает в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой, изучение ситуаций, инструкций, сбор дополнительной информации, выполнение опережающих заданий с последующим самоконтролем и самооценкой по разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов. На данном этапе возможно и распределение студентов в мини-группы, а также выбор каждым участником роли.

2. Организационный этап имеет следующий алгоритм:

• обоснование темы и цели игры;

• введение стартовой игровой ситуации;

• формирование мини-групп от 4-5 до 7 человек;

• распределение ролей и их функциональных обязанностей;

• создание арбитража в количестве не менее 3-4 человек;

• информирование участников об условиях игры и ознакомление с правилами игры;

• вручение участникам игровых документов.

Существенным компонентом этого этапа занятия является актуализация знаний играющих по теории вопроса. Преподавателю нужно четко зафиксировать внимание на том уровне усвоения знаний, который будет определять качество ответов студентов: «восприятие, понимание, запоминание». Поэтому критерии оценки складываются из того, как интерпретируют студенты свои знания в знакомой/незнакомой ситуации, как реализуется опыт осуществления способов деятельности: по образцу/на поисково-творческом уровне. Показателем правильности ответа служат умения студентов рассматривать конкретные примеры, явления, отражаемого понятием; выявлять отличительные признаки понятий; графическим или иным способом наглядно фиксировать результаты.

При актуализации знаний в самом начале каждый из участников работает самостоятельно, затем происходит групповое обсуждение полученных ответов и выдвижение единого группового ответа-решения. После этого каждая мини-группа оглашает свои ответы. Право оглашения предоставляется «руководителю группы». Представители других слушают, могут задавать вопросы, дополнять. Ответы фиксируются путем заполнения заполнение сводных таблиц, решения тестовых заданий, приемом ранжирования и т. д.

Арбитры дают оценку письменных или устных ответов. Ответы и дополнения оцениваются по трем уровням: деловому, риторическому, этическому, что стимулирует активность игроков, вводит их в роль. Таким образом, уже на организационном этапе игры студенты поставлены в ситуацию «выигрыш/проигрыш». Поддерживает соревновательный дух система стимулирования, объективность подведения итогов игровой деятельности. Все это, вместе взятое, побуждает каждого участника действовать так, как если бы он действовал в реальной жизни, максимально использовать теоретическое знание и практический опыт.

3. Игровой этап. Мини-группы используют подготовленные задания, предлагают для обсуждения подготовленные групповые решения, выбирают способы их презентации. После ответа другие мини-группы дополняют, уточняют или опровергают их действия. В ходе анализа поступивших взглядов на решаемую в игре проблемы участники пользуются различными механизмами влияния друг на друга (Кавтарадзе):

• демонстрация усиления собственных ресурсов;

• выжидание, удержание предыдущего состояния (включая некоторые уступки);

• риск (серия неожиданных действий);

• принуждение (дефицит времени, особые условия и др.)

• ложные маневры, дезинформация.

Руководитель игры вводит импровизации,

которые должны быть решены в режиме сжатого времени.

Арбитраж фиксирует все выступления, дополнения, оценивает их, как и ранее по трем уровням.

4. Подведение итогов. Здесь анализируется в целом процесс игры, поведение и активность слушателей, обращается внимание на ошибки и правильные решения, подводятся итоги соревнования. Для анализа игры возможно предложить такие вопросы: «Какие проблемы возникли по ходу игры? Насколько игра соответствует реальной практике? Каковы причины различного поведения участников в игре? Что нужно изменить в игре, чтобы достигнуть большего эффекта в следующий раз? Как полученные результаты игры могут изменить реальную практику?» Руководитель определяет, в каких формах и последовательности будет осуществляться подведение итогов игры: путем промежуточной оценки или окончательной, а быть может, следует использовать смешанную форму, и тогда преподавателю-ведущему нужно разделить полномочия свои и арбитров. Этот этап работы реализуется не только по истечении объявленного срока.

Трудности в организации деловой игры связаны с двумя видами причин. Первый каса-

ется подготовленности участников, а второй -руководителя.

Игра нерезультативна, потому, что руководитель игры:

• не опирается на психолого-педагогические и научно-методические основы игры, берет оттуда только внешнюю форму, использует ее как инструмент;

• недостаточно информирует участников о моделируемой в игре ситуации, цели, проблеме игры;

• не учитывает особенности участников игры при организации групповой работы. Так, назначенный педагогом «руководитель группы» основную работу берет на себя, а остальные теряют интерес к совместной деятельности.

• существенно задерживает подведение итогов игры.

Трудности в игре, возникающие у участников, характеризуются разным уровнем подготовки к игре ее участников и возникновение сложностей в групповой самоорганизации из-за организационной слабости лиц, исполняющих руководящие роли в игре; мешают игре личностные качества некоторых участников.

Таким образом, деловая игра - это весьма эффективный метод, но качество его проведения строится на учете всех нюансов методики реализации деловой игры.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Морева, Н. А. Об использовании активных методов обучения старших дошкольников в образовательной практике детского сада [Текст] / Н. А. Морева, Ван Юй // Детский сад от А до Я. - 2014. - № 3. - С. 41-45.

2. Морева, Н. А. Технологии профессионального образования [Текст] / Н. А. Морева. - М.: Академия, 2008. - 432 с.

REFERENCES

1. Moreva N. A., Wang Yu. Ob ispolzovanii ak-tivnykh metodov obucheniya starshikh dosh-kolnikov v obrazovatelnoy praktike detskogo sada // Detskiy sad ot A do Ya. 2014, No. 3, pp. 41-45.

2. Moreva N. A. Tekhnologii professionalnogo ob-razovaniya. Moscow: Akademiya, 2008. 432 p.

Морева Наталья Александровна, доктор педагогических наук, доцент, Академик МАНПО, профессор кафедры дошкольной педагогики Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]

Moreva Natalia A., ScD in Education, Associate Professor, Academician, International Teacher's Training Academy of Science, Professor, Pre-school Pedagogy Department, Moscow State Pedagogical University e-mail: [email protected]

Дмитриев Юрий Александрович, доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]

DmitrievYuri A., ScD in Education, Professor, Pre-school Pedagogy Department, Moscow State Pedagogical University

e-mail: [email protected]

Кротова Татьяна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]

Krotova Tatiana V., PhD in Education, Associate Professor, Pre-school Pedagogy Department, Moscow State Pedagogical University e-mail: [email protected]