CC BY
126
ее части, которая призвана исследовать особенности личности и деятельности преподавателя вуза. Во-вторых, отсутствием единого научно-исследовательского центра, координирующего и управляющего разработкой данной проблемы в масштабах страны. В-тре-тьих, игнорированием некоторыми преподавателями вузов, часто являющимися крупными специалистами в своей науке, педагогической теории. В-четвертых, недостаточным знанием отечественного исторического опыта высшей школы. В-пятых, ограниченным притоком свежих исследовательских сил к разработке проблем профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза МВД.
Развитие теоретических представлений о профессионально-педагогической культуре имеет большое значение для подготовки научно-педагогических кадров высшей школы через адъюнктуру, аспирантуру, докторантуру, систему повышения квалификации. Особую перспективность и практическую значимость такое исследование имеет в настоящее время в связи со значительным притоком молодых преподавателей, как правило, не имеющих достаточной педагогической подготовки. Вузовские преподаватели нуждаются в постоянном обогащении психолого-педагогических знаний, совершенствовании технологии и методики учебно-воспитательного процесса. Ориентация на индивидуально-творческие, диалогические формы обучения в вузе требует от преподавателей переоценки сложившихся способов деятельности, стиля педагогического мышления.
Литература
1. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Сов. педагогика. — 1981. — № 7. - С. 72.
2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: (Воспитательный аспект). - М., 1992.
3. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976.
4. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя: (Общая концепция исследования формирования социально активной личности учителя). — М., 1986. — С. 3-21.
Основные принципы подготовки частных методик преподаваемых дисциплин
Кандидат психологических наук, доцент В.И.Филиппенко, кандидат юридических наук
A. С. Бахта, начальник кафедры ТСП
B. М .Рудник
Омский юридический институт МВД России
Ключевые понятия
етодика — совокупность методов обучения чему-нибудь, практического выполнения чего-нибудь.
Метод — способ теоретического исследования или практического выполнения чего-нибудь.
Способ - прием, действие, метод, применяемый при исполнении какой-нибудь работы, при осуществлении чего-нибудь.
Прием ~ как одно из значений — отдельное действие, движение.
Частный - являющийся отдельной частью чего-нибудь, пе общий, не типичный*.
Определение принципов подготовки частных методик преподаваемой дисциплины
1. В настоящее время категория “частная методика” используется достаточно широко в педагогике, в значительном диапазоне контекстов: от “частная методика предмета, дисциплины” до “частная методика изучения отдельной темы или проблемы”. В целях определения адекватного подхода к категории “частная методика” и соотнесения ее с конкретным содержанием, отражающим специфику деятельности педагога, приведем возможное соотношение методологических категорий “общее, единичное, частное” и содержания различных блоков педагогики (схема).
Из приведенных уровней обобщения и разделения анализируемых блоков педагогики на общее, единичное и частное констатируем, что понятие “учебная дисциплина” может относиться к разряду единичных и частных. Это же относится и к категории
* См.: Ожегов С.И. Словарь русского языка. — Изд. 6-е. — М.: Сов. энциклопедия, 1964.
120
Психопедагогика в правоохранительных органах, 1998, №1 (7)
Соотношение категорий “общее, единичное, частное и содержания различных блоков педагогики
Схема
Условные
уровни
обоб-
щения
I.
II.
III.
IV.
ОБЩЕЕ ЕДИНИЧНОЕ ЧАСТНОЕ
Педагогика как социальное явление Специализация вуза (комплекс дисциплин) Дисциплина
Комплекс дисциплин Дисциплина Отдельная тема дисциплины
Дисциплина Отдельная тема Отдельная проблема
Отдельная тема Отдельная Частный аспект
проблема проблемы
“отдельная тема дисциплины”. Но в первом случае мы сталкиваемся с очень высокими уровнями обобщения, которые включают бесконечное множество частностей, детерминированных отдельными приемами, способами и методами рассмотрения отдельно взятых эмпирических единиц деятельности. Считаем более приоритетным включение понятия “частный” в систему “отдельная проблема” или “частный аспект проблемы”. Основной аргумент в пользу данного направления заключается в строгом соответствии рассмотрения отдельного, частного признака изучаемой проблемы отдельными, частными приемами, способами, методами. В этом — главное, т.е. категория “частная методика” в большей степени соотносима с категориями “частный аспект проблемы”, “отдельная проблема”, чем с иными, в силу их значительной разницы по степени обобщения. Чем выше степень обобщения, тем в ней больше частностей, в том числе частных методик, поэтому в первом случае можно вести речь о совокупности, банке частных методик по изучаемой дисциплине, а не о частной методике изучаемой дисциплины.
2. В литературе о частных методиках, непосредственно в методических рекомендациях частного характера глубоко разработан блок содержания рассматриваемой учебной проблемы и последовательности таких дей-
ствий. Данный аспект фактически является общепризнанным при разработке частных методик. Но любая частная методика отражает особенности и зависима от специфики деятельности изучаемого предмета. Следовательно, частная методика должна отражать и принципы конкретной дисциплины, и принципы педагогики. Например: применительно к изучаемому курсу “Психология и педагогика в деятельности органов внутренних дел” в частных методиках отражаются принципы психологии (детерминизм; единство сознания и деятельности; развитие психики в деятельности) и принципы педагогики (реальность обучения; удовольствие; направленность обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития личности обучаемого; научность; связь обучения с жизнью; систематичность; последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность обучаемых; сочетание различных форм, методов и средств обучения, действенность результатов обучения).
3. Различные частные методические рекомендации включают разное количество эмпирических единиц учебной и содержательно-предметной деятельности. Это количество варьирует от десятков до сотен позиций. Методологическим заблуждением в деле увеличения количества эмпирических еди-
Психопедагогика в правоохранительных органах, 1998, №1 (7)
121
ниц учебной деятельности является отражение желаемой модели учебной деятельности. К заблуждению приводит желание “разложить по полочкам”, до мельчайших подробностей структуру педагогического процесса. Такие методические рекомендации предназначаются, как правило, в первую очередь, начинающим преподавателям. Но практика показала, что такой путь неэффективен по причине невозможности как предусмотреть, так и выделить из практики все единицы учебной деятельности педагога и обучаемого. Это одна сторона. Вторая заключена в избытке информации. Избыток информативности таких частных методик перегружает сознание педагога, очень трудно отследить реализацию всех требований обширных методических рекомендаций. Но и рекомендации типа “Пришел, увидел, победил!” начинающему педагогу непригодны вследствие их чрезмерной лапидарности. Краткие рекомендации пригодны лишь педагогам высокой и высшей квалификации. Необходимо констатировать, что, как доказано психологами, одновременное распределение внимания у человека оптимально выдерживается на 7-9 объектах. Применительно к частным методикам это значит, что до 9 блоков информации возможно отражать без снижения оптимальности восприятия.
4. Методика преподавания учебной дисциплины детерминирована содержанием изучаемого предмета, спецификой его деятельности. Теоретический материал познается приоритетно, методами логики, мышления, практический требует дополнительно включать психомоторные (двигательные) методики. В итоге каждая дисциплина состоит из строго определенного перечня необходимых методов изучения, обусловленных содержанием деятельности дисциплины.
5. Фактически частные методики есть планируемая модель учебной деятельности (есть еще нормативная, желаемая, реальная модели). Специфика педагогической деятельности предъявляет к планируемой модели требования: быть примерной, гибкой, предвидеть трудности в деятельности и др. Начинающий педагог обычно не готов к восприятию неожиданных, конфликтных ситуаций. Он ориентирован на работу в группе, подготовленной к сознательной учебной деятельности.
Трудные ситуации, как правило, не прогнозируются. Считаем необходимым отметить, что отрицательные типовые ситуации педагогической деятельности должны находить отражение в частных методиках, а деятельность педагога в таких ситуациях обязана прогнозироваться.
6. Частные методики как отражение деятельности педагога имеют начало и окончание. Традиционно в методических рекомендациях как бы подразумевается высокая степень включенности обучаемых в учебную деятельность. Эта позиция также является методологическим заблуждением. Фактически каждый педагог начинает свою деятельность с включения обучаемых в работу. Очевидно, от степени включенности обучаемых в учебную деятельность зависит эффективность последней. Считаем целесообразным отметить, что позиция включенности отдельной личности обучаемого или учебной группы в работу должна быть основным аспектом частной методики. И здесь нельзя забывать о свойствах таких психических состояний, как инерционность, полярность, переключаемость, доминирование отдельных психических процессов. Эти свойства отражаются на состоянии включенности обучаемых в учебную деятельность.
7. Не менее важным аспектом является такое требование педагогической деятельности, как поддержание оптимальной включенности обучаемых в учебную деятельность. С течением времени в ходе деятельности наступает состояние усталости, децентрализации внимания обучаемого и, как результат, — выключение его из учебного процесса. В целях преодоления подобных колебаний психических состояний необходимо продумывать индивидуальный режим поддержания их на должном уровне.
8. Как модель деятельности частные методики отражают психологическую структуру деятельности. Она включает потребности, мотивы, цели, способы достижения цели, установки на деятельность. Специфической особенностью учебной деятельности является факт сопротивления научению. Сознание личности сопротивляется научению. Эту особенность формирует чрезмерное количество внешних дискомфортных условий и внутренних психических образований. Данное обсто-
122
Психопедагогика в правоохранительных органах, 1998, №1 (7)
ятельство должно отражаться в частных методиках как одно из основных.
9. Педагогическая деятельность характеризуется одной из значимых особенностей, которая отражает специфику распределения внимания и, соответственно, концентрацию энергии преподавателя на следующих направлениях: содержание изучаемого материала; методика преподавания; формирование социально-психологического климата в учебном коллективе. Последнее направление выражается в умении педагога управлять людьми, стимулировать их познавательную активность, создавать атмосферу доверия, уважения к учебной дисциплине, проблеме, коллегам, умении устранять противоречия, формировать моральные ценности личности обучаемого. Данная особенность деятельности педагога должна отражаться в частной методике преподавания.
Выводы. К основным требованиям, исходным положениям разработки частных методик специфика педагогической деятельности относит следующее:
1. Они в большей мере соотносимы с понятиями “отдельная тема”, “отдельная проблема”, “частный аспект проблемы”.
2. При их разработке должны быть реализованы принципы педагогики и принципы изучаемой дисциплины.
3. Они детерминированы спецификой изучаемой темы дисциплины.
4. Включают принципы планирования.
5. Отражают аспекты включенности личности в учебную деятельность и поддержания ее на оптимальном уровне.
6. Сопротивление науйению — непременный блок частных методик, отражающий пути преодоления трудностей в учебном процессе.
7. Частные методики отражают педагогическую концепцию преподавателя.
Личностно-деятельностный подход в формировании педагогических знаний
Л.П .Берестовская
г. Тара
Каждый человек, участвуя в образовательном процессе, овладевает определенной системой знаний: философскими, экономическими, психологическими, юридическими и т.д. “Знания — проверенный общественно-исторической практикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий” (1, 331). Педагогические знания необходимы любому человеку, взаимодействующему с другими людьми, организующему их деятельность. Чтобы овладение системой педагогических знаний было эффективным, и они становились действенными, служили ориентиром в разрешении субъектом реально возникающих практических ситуаций, в основу деятельности преподавателя при организации процесса овладения педагогическими знаниями должен быть положен личностно-деятельностный подход. Концепция личностно-ориентированного образования рассматривается философами, педагогами, психологами. Обобщая их взгляды, можно выделить главные принципы этой концепции: получаемые знания должны иметь личностную значимость для субъекта, и овладение ими происходит в активной творческой деятельности. Личностная значимость выражается в возникновении интереса и потребностей в получении знаний, объективной самооценки имеющихся знаний, прогнозировании их дальнейшего использования в практической деятельности.
Весь процесс овладения знаниями может включать в себя три этапа: ориентации, информационно-деятельностный и оценочно-прогностический. На каждом этапе реализация личностно-деятельностного подхода имеет свои особенности. На первом этапе
Психопедагогика в правоохранительных органах, 1998, №1(7)
123
