CC BY
21
ятельство должно отражаться в частных методиках как одно из основных.
9. Педагогическая деятельность характеризуется одной из значимых особенностей, которая отражает специфику распределения внимания и, соответственно, концентрацию энергии преподавателя на следующих направлениях: содержание изучаемого материала; методика преподавания; формирование социально-психологического климата в учебном коллективе. Последнее направление выражается в умении педагога управлять людьми, стимулировать их познавательную активность, создавать атмосферу доверия, уважения к учебной дисциплине, проблеме, коллегам, умении устранять противоречия, формировать моральные ценности личности обучаемого. Данная особенность деятельности педагога должна отражаться в частной методике преподавания.
Выводы. К основным требованиям, исходным положениям разработки частных методик специфика педагогической деятельности относит следующее:
1. Они в большей мере соотносимы с понятиями “отдельная тема”, “отдельная проблема”, “частный аспект проблемы”.
2. При их разработке должны быть реализованы принципы педагогики и принципы изучаемой дисциплины.
3. Они детерминированы спецификой изучаемой темы дисциплины.
4. Включают принципы планирования.
5. Отражают аспекты включенности личности в учебную деятельность и поддержания ее на оптимальном уровне.
6. Сопротивление науйению — непременный блок частных методик, отражающий пути преодоления трудностей в учебном процессе.
7. Частные методики отражают педагогическую концепцию преподавателя.
Личностно-деятельностный подход в формировании педагогических знаний
Л.П .Берестовская
г. Тара
Каждый человек, участвуя в образовательном процессе, овладевает определенной системой знаний: философскими, экономическими, психологическими, юридическими и т.д. “Знания — проверенный общественно-исторической практикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий” (1, 331). Педагогические знания необходимы любому человеку, взаимодействующему с другими людьми, организующему их деятельность. Чтобы овладение системой педагогических знаний было эффективным, и они становились действенными, служили ориентиром в разрешении субъектом реально возникающих практических ситуаций, в основу деятельности преподавателя при организации процесса овладения педагогическими знаниями должен быть положен личностно-деятельностный подход. Концепция личностно-ориентированного образования рассматривается философами, педагогами, психологами. Обобщая их взгляды, можно выделить главные принципы этой концепции: получаемые знания должны иметь личностную значимость для субъекта, и овладение ими происходит в активной творческой деятельности. Личностная значимость выражается в возникновении интереса и потребностей в получении знаний, объективной самооценки имеющихся знаний, прогнозировании их дальнейшего использования в практической деятельности.
Весь процесс овладения знаниями может включать в себя три этапа: ориентации, информационно-деятельностный и оценочно-прогностический. На каждом этапе реализация личностно-деятельностного подхода имеет свои особенности. На первом этапе
Психопедагогика в правоохранительных органах, 1998, №1(7)
123
необходимо сформировать ценностное отношение к педагогическим знаниям. Задачей преподавателя является изучение уровня имеющихся знаний, способов допрофессио-нального овладения ими и опора на эти данные при организации образовательного процесса. С этой целью он предлагает написать сочинение “ Мое обучение и планы на будущее”, заполнить анкеты, ведет беседы. Организуя лекции, преподаватель подбирает материал яркого эмоционального содержания, способного повлиять на внутренние позиции личности. Слушателям предлагается выполнение работ творческого характера. В результате слушатель способен ориентироваться в основных педагогических понятиях, отделять обыденные знания от научно-теоретических.
На втором этапе происходит овладение системой научно-теоретических знаний, т.е. слушатель рассматривает понятие на уровне систем и теорий (теория деятельности, теория личности и т.д.). Основные формы организации деятельности при овладении знаниями на данном этапе — проблемные лекции и практикумы. Предлагая проблемные вопросы, рассуждения по которым организуются на лекциях, преподаватель ставит цель обеспечения однозначного и безусловного понимания педагогической сущности теоретической информации, предупреждения его возможных искажений, деформаций, неприятия со стороны обучающегося. Практикум, в отличие от практики, имеет своей целью не формирование практических умений, а изучение действенности знаний на практике, рассмотрение тем, сложных для восприятия на лекциях и семинарских занятиях. Для практикума отбираются наиболее важные и сложные в теоретическом и профессиональном отношении темы учебных курсов, вызывающих особые затруднения при переносе знаний и практических умений в условия реальной деятельности.
На третьем этапе задача преподавателя — включить субъекта обучения в индивидуальный процесс конструктивной, проектировочной деятельности. Отличительная характеристика этого этапа в том, что здесь организуется “обучение деланием”. Знания, которыми овладевают обучаемые, могут выполнять различные функции. На этом этапе реализуются конструктивные, прогностические, оценочные, ориентировочно-регулятивные функции знаний. Наиболее приемлемыми видами деятельности здесь должны стать деловые игры и создание индивидуальных проектов. “Под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решений в условиях поэтапного, многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры” (2,4). И.Г.Абрамова выделяет основные функции деловой игры: информационно-познавательная, организационно-управленческая, эмоционально-воспитательная и профессионально-адаптационная. В процессе деловой игры обучаемые демонстрируют умения систематизировать полученные научно-теоретические знания, оценивать их практическую значимость, а также способность использовать теоретические знания в практических разработках.
Создавая проект, обучаемые формируют умения актуализировать знания, необходимые для изучения выбранной проблемы исследования. Работа над созданием проектов позволяет также переосмыслить научно-теоретические знания с точки зрения их практической применимости, способствует развитию умений, необходимых для самостоятельной практической деятельности.
Литература
1. Российская педагогическая энциклопедия. -Т.1. — М., 1993.
2. Абрамова И.Г. Методические рекомендации к проведению учебных деловых игр по педагогике.-Л., 1993.
124
Психопедагогика в правоохранительных органах, 1998, №1 (7)
