CC BY
15
УДК 37.01
Гагаев Андрей Александрович
доктор философских наук, профессор Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева
Гагаев Павел Александрович
доктор педагогических наук, профессор Пензенский государственный университет gagaev2012@mail.ru, gagaevp@mail.ru
О ВЕРЕ И СКЕПСИСЕ В ВОСПИТАНИИ УМА
В статье исследуется проблема соотношения скептико-критического и интуитивно-комплиментарного начал (веры и скепсиса) в умственном воспитании. Дается критика существующего состояния умственного воспитания в современной школе. Обосновывается положение о приоритете в воспитании ума процедур, поддерживающих интуитивно-логическое познание обучающегося. Ставятся вопросы изменения содержания образования в средней школе, привлечения в школу учителя-ученого. Аргументируется актуализация в учебном процессе таких реалий, как миры науки и способности обучающихся к интуитивно-логическому поиску.
Осмысление проблем осуществляется на основе субстратной рефлексии, согласно которой предмет познания воспринимается как едино-множественное субъектное образование.
Ключевые слова: ум, рациональное, скепсис, познание, интуиция, вера, единство, комплиментарность, субъектное, воспитание, школа, миры науки, способности.
Каково соотношение веры как принятия некоего без отчетливо критического отношения и скепсиса в воспитании ума? Полагаем, как это ни парадоксально, не однозначно в пользу второго. Развернем свою мысль, опираясь на работы в области рационалистического и интуитивно-логического мышления (Р. Декарт, К. Гельвеций, Ф. Бэкон, Н. Бердяев, Н.О. Лосский, С. Л. Франк и др.), а также на субстратную рефлексию, согласно которой в предмете познания следует удержать его едино-множественную основу и характерное для него стремление к персонификации [4].
Ум (интеллект). Прежде всего, выскажемся об уме, или об интеллекте. Ум, в нашем прочтении, есть способность представителя рода gomo sapiens на рационально-опытной и интуитивно-логической основе постигать себя и окружающее и посредством этого строить свое (социальное) поведение.
Рационально-опытное познание опирается на использование различных форм общего как мыслительной реалии и практику как мерило избрания той или иной гносеологической модели бытия. Формами общего как своей интенционально-деятельност-ной проекции наш разум поверяет искомый объект, выявляет и удерживает на этой основе его существенные признаки, опытом убеждается в верности найденного и вводит в свое бытие результаты своей интеллектуально-познавательной деятельности.
Ум как способность мыслить на рационально-опытной основе есть реалия нововременная. В работах Р. Декарта, К. Гельвеция, Ф. Бэкона и других это свойство нашей психики нашло свое описание. Ср.: «Чтобы удостовериться в этой истине, рассмотрим природу. Она нам являет предметы; эти предметы находятся в определенных отношениях с
И наибольшая слабость разума обнаруживается именно в рационализации.
Н.А. Бердяев
нами и между собой; знание этих отношений и составляет то, что называется умом...» [6, с. 501].
Ум в очерченном виде не свободен. Он обусловлен одной (единственной) гносеологией. Он движется в логике отделения от предмета постижения и преобразования его по тому или иному им избранному формальному основанию. Ум в указанном качестве заложник своей собственной ограниченности (рациональной природы нашего мышления). Перефразируя Ф. Бэкона, можно сказать, что ум как способность мыслить на рационально-опытной основе производит продукт из самого себя [3, с. 488]. Ум рациональный, иными словами, видит только то, что может видеть, а не то, что происходит вокруг него.
Новое Время развило ум человека в указанном качестве и тем создало предпосылки для многих открытий в сфере науки и производства.
Феномен интуитивно-логического мышления и познания - реалия более сложная и глубокая, чем рационально-опытный поиск. Сложная, и в основе своей, полагаем, человеком не познанная.
Интуиция есть прозрение индивидом логики и феноменологии постигаемого объекта. Человеком сразу, на одномоментной основе «схватывается» объект, то есть удерживаются его существенные характеристики. «Схватывание» существенного в предмете постижения происходит на основе единения познающего с познаваемым. Познающий стремится проникнуть в буквальном значении этого слова в предмет постижения, проникнуть, не препарируя его, не выступая по отношению к нему в роли внешнего экспериментатора (оперирующего формами общего), но единясь (сливаясь) с ним в его же существенных проявлениях. Еди-
© Гагаев А.А., Гагаев П.А., 2019
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
53
нение (познающего) с предметом и обусловливает открытие последнего первому, открытие со стороны второго как себе самому, себе как познающего себя (нами дана трактовка интуитивно-логического мышления по С.Л. Франку [11]).
Единение с познаваемым, вера в его субстанциональность и обращенность, открытость себе и есть ценностно-гносеологическая основа интуитивного познания.
Ум интуитивно-логический (разум) - ум свободный. Он не стиснут никакой гносеологической парадигмой. Он вместе со всей вселенной творит ее и свое бытие. Разные и разные гносеологии -его удел. Ему - нет предела: все ему внятно и во все он может вступить и, оставаясь собою, взглянуть на окружающее через призму иной для себя гносеологии.
Ум интуитивно-логический (разум) - выражение всей духовности человека. Человек, ища единства с предметом постижения, прилагает волевые усилия, испытывает сильные эмоции, интеллектуально трудится, верит в единство свое со всем и вся. Ум интуитивно-логический есть ум философский, в значении «ищущий единства всего и вся и познающий всем собою». Н.А. Бердяев был прав, заметив: «Интуитивные прозрения даются только философу, который познает целостным духом» [2, с. 113].
Разумеется, интуитивно-логическое познание использует инструментарий рационально-опытного мышления (различные формы общего). Использует на этапе формализации «схватываемого» естества предмета постижения. Использует как свою необходимую рабочую составляющую.
История науки свидетельствует, что обе формы интеллекта - рационально-опытная и интуитивно-логическая (нам ее хочется назвать интуитивно-духовной) - привнесли в историю цивилизации многое положительное. Вместе с тем констатируется и то, что наиболее глубокие открытия, те, каковые изменили облик человеческого сообщества, - свершены посредством интуитивного, или интуитивно-духовного, обретения истины.
Воспитание ума. Как же воспитывать ум? Питать ли его в первую очередь блюдами скепсиса (рационального) или продуктами веры в единство всего и вся и возможность на комплиментарной основе постичь окружающее?
Поверхностный ум не видит обозначенной проблемы и привносит в практику обучения в современной школе скептико-критическое начало как доминанту умственного воспитания детей.
Критика. Критическое мышление формирует у обучающегося убеждение в том, что разуму внятно все, разум всесилен. Ср.: «Рационализм есть признание за человеческим разумом высшего и решающего значения» [10, с. 556]. Разделяя это убеждение, ученик неоправданно полагается и на
свои интеллектуально-рациональные способности, в них видя единственное средство познания.
Предмет постижения учеником в рамках кри-тико-рационального подхода воспринимается как некое внешнее (объект), подлежащее препарированию, как то, что не имеет своего голоса, что бездушно, что позволяет собою манипулировать, что существует для человека и пр. В этой ценностно-гносеологической перспективе развертывается мышление ученика в рамках критико-рациональ-ного осмысления учебного материала.
Следствием привнесения в учебно-мыслительную деятельность ученика в качестве ее доминанты скептико-критического начала является, с одной стороны, ограничение ее (деятельности) рамками нововременной гносеологии, а с другой - резкое снижение у ученика мотивации к мышлению творческому, тому, каковое востребует иного - не скеп-тико-формального отношения к постигаемому.
Критическое мышление, как это ни парадоксально, делает ум индивида схоластическим: мысль бежит полноты бытия и сосредоточивается на тех его (бытия) сторонах, каковые легко поддаются скептико-формальному осмыслению и каковые представляют собой лишь видимую часть мира. Некогда об этом отчетливо высказался Н.А. Бердяев: «Слабость разума обнаруживается именно в рационализации» [1, с. 552].
Знание, постулируемое в современной школе, а также соответствующие ему методы и технологии подачи учебного материала в основе своей поддерживают скептико-рациональное мышление обучающихся. Ситуация усугубляется с привнесением в практику школы такой реалии, как образовательный стандарт. Образовательный стандарт есть последовательная реализация рационального (формального) подхода к определению содержания образования в средней школе. Эталоном образования становится то, что может быть исчерпывающе выражено языком дефиниций, умений, компетенций и пр. Полнота и глубины бытия (миров науки), а соответственно, и интуитивно-духовные способности человека в условиях жесткой стандартизации образования ни учителем, ни учеником не видятся. Они - эти реалии - уходят в образовательном процессе на его периферию.
Контекст. Полагаем, общий контекст воспитания ума (интеллекта) в юношеском возрасте есть контекст доверительно-комплиментарного восприятия окружающего и происходящего внутри себя (аспект гносеологии).
Когнитивные процессы в юношеском возрасте протекают интенсивно и действенно, если человек неким увлекается, отдается ему вдохновенно, с симпатией, комплиментарно (термин заимствован у Л.Н. Гумилева; [7, с. 330]), без выраженного скепсиса, без иерархической формализации своего отношения к постигаемому. Скепсис вторичен.
54
Вестник КГУ ^ 2019
Первично увлечение, вдохновение, принятие познаваемого, полагание на него, доверие ему. Без этого нет познания.
Когнитивные процессы протекают благотворно, если обучающийся, вслед за Н.О. Лосским, полагает, что «мир есть некое органическое целое», или, вслед за К.Э. Циолковским, считает, что окружающее (вселенная) есть живое (потенциально живое) -обладает чувствительностью [8, с. 321; 1, с. 30].
Постигаемое для юной духовности, развернем свою мысль, есть то, что стоит вровень с тобою; оно самоценно, оно живет своей жизнью. Оно есть тайна, тайна, манящая к себе, влекущая открытием многих и многих миров. Открытием тех миров, каковые не есть подчиняемая человеком бездушная, не обладающая субъектностью природа, но есть живущая своей внутренней жизнью и вопрошающая к тебе реальность.
Постижение некоего в соответствии с сформулированным определяется нами как процесс понимания. Понимание, в отличие от постижения в нововременном значении, предполагает органичное для предмета постижения открытие его познающему, органичное в значении естественное, не нарушающее его целостности.
Понимание есть выражение философского -целостно-духовного - всматривания в постигаемое [5, с. 13-17].
Почему очерчиваемый контекст благотворно влияет на интеллект обучающегося? Потому что и сам обучающийся есть живая часть живого мироздания. И ему свойственны чувствительность и отзывчивость (стилистика К.Э. Циолковского), и ему близко желание остаться собой во всех своих действиях, и ему близки движения всего мироздания, и ему жаждется запечатлеть себя в иных зримых явлениях. Иными словами, указанная реалия есть органичное для него как мыслящей субстанции.
Вступая в очерченный контекст, юная духовность и учится мыслить глубоко и самостоятельно. Учится мыслить на интуитивно-логической, или интуитивно-комплиментарной, основе.
Предмет как некое субъектное. Каким должно быть отношение к предмету постижения в очерчиваемой нами концепции воспитания ума (интеллекта)?
Сформулированное ранее дает рамочную характеристику названной реалии.
Предмет постижения для познающего есть живое и субъектное. Живое и субъектное и такое при этом, каковое может и обязательно откликнется на вопрошание к нему. предмет постижения и есть сам познающий, только как тот, каковой нашел себя в другом воплощении в мироздании. Нет преград между познающим и предметом. У них одна и в то же время разные онтологии (идея единства в сложности). Нужно найти путь к единению с предметом, вступлению в него, вступлению, ка-
ковое он (предмет) будет приветствовать, ибо для него в действиях познающего ничего нет отвратного для него. Предмет постижения в действиях познающего остается собою: он не преобразуется, не умерщвляется (в этом суть нововременного мышления и познания), но открывается новыми и новыми для познающего гранями.
Приведенное отношение к предмету постижения подвигает человека обращаться к гносеологии интуитивно-логического познания окружающего. Человек инстинктивно начинает в познании искать не столько путей рационального осмысления объекта, сколько процедур, обеспечивающих отвеча-ние последнего на действия познающего.
Очерченное отношение к предмету постижения - и это особенно важно для школы - ставит преграду для человека в его увлечении скептико-критическим подходом как панацеей в научной и творческой деятельности.
Вступление в предмет. Как вступить в предмет постижения, или как ввести его в себя, в свою картину бытия? В контексте русской интуитивист-ской мысли речь может идти о непрестанном сосредоточении на предмете, принятии его безусловно, открытии ему всем собою, изменении самого себя.
Сосредоточение на предмете влечет за собой его ответную реакцию. Бытийные смыслы предмета, встречая близкое себе (направленные на себя), «взрываются», приводятся в движение и готовятся «говорить», «отвечать» вопрошающему.
Принятие предмета со стороны познающего имеет следствием развертывание первого в его полноте и сложности. Бытие принимаемое «распрямляется», являет свои внутренние движения и интенции.
Открытие познающего предмету несет в себе возможность опять-таки отвечания, или откровения предмета. Субъектное (предмет есть потенциально субъектное) реагирует на обращение к себе таковому же. Феномен приоткрывания одного другому отчетливо являет себя в этом случае.
Изменение (мышления) познающего создает условия для комплиментарного единения с познаваемым. Изменение происходит в ценностно-гносеологическом отношении. Познающий стремится глазами предмета взглянуть на себя и мир и в этом обрести доверие второго.
Всякий из имеющих опыт открытия чего-либо в науке приведенные нами метафорические реалии: феномен сосредоточения, принятия предмета и др. - примет и не отбросит как нереальные в сфере постижения на интуитивно-логической основе.
Глазами предмета. Ища единства с предметом постижения, человек пытается видеть мир его глазами. Базовые параметры этого видения - целостность, единство, ценность отдельного, потенциальная субъектность отдельного (наклонность к рефлексии).
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
55
Целостность и единство находят свое выражение в демонстрации предметом постижения его включенности в некое отдельно-бытийствующее, внутренне собранное (образование). Предмет демонстрирует, что он покоится в некоем целом и едином, он не заброшен, он с большим и целым и потому он причастен к бытию активному.
Заявление о себе как о ценности демонстрирует безусловную значимость предмета, его равновели-кость с познающим. Познаваемое не есть для познающего: оно с ним и вместе с ним.
Субъектность предмета есть выражение его принадлежности себе самому, выражение его автономности в мире, его свободы, его стремления к рефлексии и в этой его безмерности и общей открытости внешнему и познающему.
Увидеть мир (ту или иную его сторону) глазами познаваемого означает удержать в какой-то степени полноту мира и в этом интеллектуально - интеллектуально-духовно - стать богаче, стать способным слышать происходящее и в себе, и в окружающем.
Учитель, программа, миры науки, способности. Сложно очерченное осуществить в условиях обычной школы? А что из подлинно глубокого осуществить просто? От учителя и условий его работы, зависит, сможет ли он явить ученику миры химии, физики, математики, лингвистики и пр. как миры, вопрошающие к человеку и ждущие совместного с ними искания истины. Учитель-ученый сделать это сможет.
Учитель обязан быть ученым. Пусть в малом, но ученым. Учитель тот, писал Д.И. Менделеев, кто «сам силен в науке, ею обладает и ее любит» [9, с. 377]. В этом случае ему (учителю) внятно будет различие между поиском рациональным и интуитивно-логическим (интуитивно-духовным). В этом случае ему внятны будут очерченные нами реалии - общий контекст развертывания миров науки, предмет постижения как субъектное, обращение к предмету, отвечание предмета постижения познающему и другое важное.
Учителю, конечно же, нужно создать условия для воссоздания в учебном процессе очерченного контекста и введения учеников в миры читаемой им науки. Речь идет, прежде всего, о привнесении в обучение содержания образования, организуемого на новых в сравнении с традиционной школой ценностно-гносеологических основаниях. В учебной программе необходимо удержать контуры этого нового содержания образования.
Содержанием образования должны стать миры науки и способности детей к интуитивно-духовному познанию, а не минимумы знаний и умений по тем или иным образовательным дисциплинам и соответствующие им (минимумам) компетенции обучающихся.
Миры науки - реалия не рационалистическая. Миры науки - реалия духовно-персонифицирую-
щая. Они есть, как есть миры человеческой цивилизации, миры философии, миры Данте, Шекспира, Пушкина и пр. Миры науки есть, они существуют, а вот формализовать их исчерпывающе невозможно. Поддаются они рефлексии феноменологической. Их можно описать, удержать в существенных проявлениях, к ним можно обращаться, вести с ним диалог и прочее. Феноменологически они и могут и должны быть представлены в учебной программе средней школы. Разумеется, к описанию их следует привлечь действительно крупных ученых, специалистов в отраслях современной науки.
Способности детей к интуитивному познанию (интуитивно-логический ум детей) также могут и должны стать предметом дидактического внимания учителя. Полагаем, их воспитание возможно, ибо они есть у каждого из людей. Не однажды большие мыслители отмечают наличие философских (читай: интуитивных) способностей у всех людей (напомним, что нами вслед за рядом ученых интуиция трактуется как выражение философского мышления). Н.А. Бердяев, к примеру, замечает: «Нет человека, который был бы вполне свободен от философии...» [1, с. 105]. И в другом месте он же: «Каждый человек, не сознавая этого, в каком-то смысле философ» [1, с. 107].
Полагаем, эти способности пластичны (подвижны). Их можно развивать, совершенствовать. Совершенствовать через рефлексию самого ученика.
Задача создания указанной программы, задачи развертывания в учебном процессе миров науки с их воздействием на интуитивные способности детей - задача государства, общества в лице его образовательных институтов. С решением ее деятельность учителя-интуитивиста (учителя-философа) перестанет быть действием вдохновенного одиночки и превратится в явление планетарно-общественное.
Место скепсиса. И теперь о скепсисе, о рациональном мышлении. Совсем его изгнать из школы? Нет, конечно. Ему следует занять подобающее место в воспитании ума. И не более того.
Место скепсиса определено самой его природой - место процедурно-вспомогательное.
Скепсис (критическое начало) показан там, где главное уже осуществлено: предмет (постижения) начал говорить, заявлять о себе отчетливо. Гово -рить предмет начинает тогда, когда человек подвиг его к отвечанию, когда в себе человек ощутил движение его, когда существенное в нем обрело для ученика зримые контуры. Необходима огранка найденного, сверка его с иным, с мыслимым эталоном, выявление его (найденного) структуры, функций и прочего. Тут и привлекается рациональный инструментарий: им формализуются искомые реалии. Они есть то, что может безболезненно для истины представлено в виде тех или иных рациональных построений.
56
Вестник КГУ 2019
Итак, школе надо задуматься над тем, что сделать доминантой в воспитании ума своих воспитанников - процедуры рационального осмысления предмета постижения или доверительно-комплиментарное всматривание ученика в последний. Преимуществом в решении этого вопроса обладает второе. Оно в качестве методологии построения учебного процесса должно быть привнесено в практику образования. В случае осуществления этого преград для воспитания Ломоносовых и Вернадских, Циолковских и Менделеевых в отечественной школе не будет...
Библиографический список
1. Бердяев Н.А. И мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Мир философии. -М.: Политическая литература, 1991. - С. 549-554.
2. Бердяев Н. А. О назначении человека // Мир философии. - М.: Политическая литература, 1991. - С. 97-116.
3. Бэкон Ф. Новый Органон. Афоризмы об истолковании природы и царства человека // Мир философии. - М.: Политическая литература, 1991. -С. 485-491.
4. Гагаев А.А. Теория и методология субстратного подхода в научном познании. - Саранск: МГУ имени Н.П. Огарева, 1994. - 48 с.
5. Гагаев А.А., Гагаев П.А. О понимающем взаимодействии в воспитании // Воспитание в современных условиях: II Всерос. науч.-практ. конф.: Сб. научных трудов / под ред. М.А. Лыгиной, О.А. Логиновой, Л.Ю. Боликовой. - Пенза: ПГУ 2017. - С. 13-17.
6. Гельвеций К. Об уме // Мир философии. - М.: Политическая литература, 1991. - С. 499-504.
7. Гумилев Л.Н. От Руси к России. - М.: Эко-прос, 1992. - 336 с.
8. Лосский Н.О. История русской философии. -М.: Высшая школа, 1991. - 559 с.
9. Менделеев Д. И. Границ познанию предвидеть невозможно. - М.: Советская Россия, 1991. - 592 с.
10. Соловьев В.С. Статьи из энциклопедического словаря Ф.А. Брокгауза - И.А. Ефрона //
Мир философии. - М.: Политическая литература,
1991. - С. 554-562.
11. Франк С.Л. Непостижимое: (Онтологическое введение в философию религии). - М.: Правда, 1990. - 608 с.
12. Циолковский К.Э. Космическая философия. - М.: ИДЛи, 2001. - 496 с.
References
1. Berdyaev N.A. I mir ob"ektov. Opyt filosofii odinochestva i obshcheniya // Mir filosofii. - M.: Politicheskaya literatura, 1991. - C. 549-554.
2. Berdyaev N.A. O naznachenii cheloveka // Mir filosofii. - M.: Politicheskaya literatura, 1991. -C. 97-116.
3. Behkon F. Novyj Organon. Aforizmy ob istolkovanii prirody i carstva cheloveka // Mir filosofii. -M.: Politicheskaya literatura, 1991. - S. 485-491.
4. Gagaev A. A. Teoriya i metodologiya substratnogo podhoda v nauchnom poznanii. -Saransk: MGU imeni N.P. Ogareva, 1994. - 48 s.
5. Gagaev A.A., Gagaev P.A. O ponimayushchem vzaimodejstvii v vospitanii // Vospitanie v sovremennyh usloviyah: II Vseros. nauch.-prakt. konf.: Sb. nauchnyh trudov / pod red. M.A. Lyginoj, O.A. Loginovoj, L.YU. Bolikovoj. - Penza: PGU, 2017. - S. 13-17.
6. Gel'vecij K. Ob ume // Mir filosofii. - M.: Politicheskaya literatura, 1991. - S. 499-504.
7. Gumilev L.N. Ot Rusi k Rossii. - M.: EHkopros,
1992. - 336 s.
8. Losskij N.O. Istoriya russkoj filosofii. - M.: Vysshaya shkola, 1991. - 559 s.
9. Mendeleev D.I. Granic poznaniyu predvidet' nevozmozhno. - M.: Sovetskaya Rossiya, 1991. - 592 s.
10. Solov'ev V.S. Stat'i iz ehnciklopedicheskogo slovarya F.A. Brokgauza - I.A. Efrona // Mir filosofii. -M.: Politicheskaya literatura, 1991. - S. 554-562.
11. Frank S.L. Nepostizhimoe: (Ontologicheskoe vvedenie v filosofiyu religii). - M.: Pravda, 1990. -608 s.
12. Ciolkovskij K.EH. Kosmicheskaya filosofiya. -M.: IDLi, 2001. - 496 s.
Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1
57
