CC BY
19
ПЕДАГОГИКА
УДК 373
Гагаев Андрей Александрович
доктор философских наук, профессор Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева, г. Саранск
Гагаев Павел Александрович
Пензенский государственный университет доктор педагогических наук, профессор gagaev2012@mail.ru, gagaevp@mail.ru
О КАТЕГОРИИ УСПЕХА В ОБРАЗОВАНИИ
В работе исследуется категория успеха в образовании. Аргументируется положение о неоправданном придании успеху в образовании статуса логико-гносеологической основы обучения. Дается критика данного положения. Выявляется связь обращения в образовании к этой категории с потерей личностью полноты бытия: самости, творческого начала, ценностной дезориентации и др. Определяется место успеха в образовании (периферийное). Успех понимается как инструментальная реалия в понимании человеком самого себя как истинного. Обосновывается идея критического отношения к стандартизации содержания образования в средней школе как реалии, подвигающей обучающегося в логике успеха осуществлять свою учебную деятельность. Предлагается в дидактике «потеснить» реалию стандарта реалией «миры науки». Осмысление проблемы ведется на основе субстратной рефлексии (А.А. Гагаев).
Ключевые слова: образование, личность, успех, апофатичность, бытие, полнота и редукция бытия.
В настоящее время в педагогической среде распространено выражение быть успешным. Воспитывать надо будущего успешного врача, успешного учителя, успешного бизнесмена, успешного семьянина и пр. пр. Эти выражения (и связанную с ними аксиологию) можно слышать и от первых лиц государства. Разумно ли это утверждение? Не приносит ли оно более вреда, чем пользы тому, кто есть субъект самого успеха (школьнику) или своей не поверяемой чем-то рациональным жизни? Попытаемся дать ответы на эти вопросы в своей статье.
Реалию успеха в образовании будем анализировать на основе субстратной рефлексии, согласно которой предмет познания развертывается со стороны его множественной и субстанционально-субъектной природы [3].
Закон об образовании РФ и понятие успеха
В Законе об образовании РФ [9] формально об успехе как о базовой категории педагогического процесса не говорится, тем не менее, она (категория) составляет его (закона) логико-гносеологическую основу.
Ключевыми понятиями редакции Закона в связи с проблемой образованности обучающегося являются понятия образовательного стандарта и качества образования (ст. 2.6 и 2.29 Закона). В них развертывается официально-государственное прочтение того, что есть образование и все его производные. Образование для государства есть «деятельность и подготовка обучающегося», взятые со стороны «их соответствия федеральным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и потребностям фи-
Стремящийся к успеху ничтожен.
Махабхарат а
зического или юридического лица...» [9, с. 6]. Данная трактовка образования (а она, подчеркнем, вы-читывается из положений Закона), помноженная на постулируемые в российском социуме ценностные максимы (максимы успешности), полагаем, и подвигает всех участников образовательного процесса жить - именно жить, а не действовать в учебной сфере! - в парадигме достижения строго определенной (рационально сформулированной) цели.
Индивид в соответствии с очерченной реалией (стандарт и качество его усвоения как базовые категории Закона об образовании) в образовательной деятельности обязан освоить некое (стандарт, инвариант, эталон). Обязан освоить на таком-то уровне (уровнях). В этом признание его абсолютной состоятельности. В этом (ценностный) смысл и цель его учебного бытия (и практически жизни в этом возрасте). Все иное поверяется именно этой реалией. Формат итоговой аттестации обучающего в средней школе (формат ЕГЭ) и практика его реализации (всеобщность, безальтернативность, режимность) - неоспоримый аргумент в пользу приведенного положения.
Названная реалия заслоняет собою все другое, и прежде всего, - свободное вступление в миры науки, культуры, социального бытия и пр. и во всем этом свободное искание себя самого. Она и есть то, что в обыденном, а теперь и теоретическом (официально-кабинетном) сознании трактуется как успех, успешность.
Успех как феномен рационалистического мышления
Успех, успешность (как понятие) - реалия рационалистической мысли. Успешность, со сторо-
© Гагаев А.А., Гагаев П.А., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
□ВДАГйриИК'Ак'ха в образовании
ны гносеологии, есть то, что может быть удержано в осмыслении как нечто фиксируемое в своей полноте и сложности.
Успех, или достижение чего-то конкретного, коррелирует с тем, что может быть представлено в виде тех или иных отвлечений, обобщений, сопоставлений, извлечений и прочих продуктов рационального мышления, основу коего составляет цель как некое отчетливо фиксируемое и результат ее достижения опять-таки как нечто последовательно развертываемое и удерживаемое в описании.
Успех в имманентном современной педагогической практике значении есть скрытое признание того, что мир (бытие, вся его полнота и сложность) могут быть сведены к неким обобщениям, отвлечениям, соотношениям и прочему. Успех есть скрытое, но последовательное понимание мира как результата мыслительно-практической, или рациональной, деятельности человека.
Успех, в силу его обусловленности рациональным вступлением человека в его собственное бытие, есть редукция последнего, сведение его к чему-то отдельному в нем. Тому, что может быть измерено, взвешено, отделено, удержано в других величинах (мир аристотелевой логики). Успех соответственно есть потеря полноты, целостности бытия. Успех есть одно из явлений бытия, и не более того. Не им бытие может быть поверено. Оно иррационально в своей основе. Оно безмерно больше, чем та или иная цель (то, что может быть описано аристотелевой логикой). Полагаем, и поэтому древние категорично утверждали: «Стремящийся к успеху ничтожен» [4, с. 178].
Успешный учитель... Выражение уязвимо. Уязвимо сомнительной корреляцией определения и определяемого (ценностно-гносеологический аспект).
Успешный означает достигающий некоего определенного (отчетливо фиксируемого). Учитель - реалия, не сводимая лишь к чему-то определенному. В труде или бытии учителя есть некое определенное, но не оно в абсолютном отношении определяет бытие настоящего учителя.
Успешный учитель - это какой учитель? Тот, у кого все ученики сдают ЕГЭ на высокие баллы? Или тот, у кого ученики не имеют правонарушений, ведут себя пристойно в обществе и т.д.? Или тот, кто получает высокую заработанную плату?.. Все (и другие аналогичные этим) варианты ответа уязвимы. Уязвимы тем, что безмерность (апофа-тичность) труда учителя сводится к чему-то одному, пусть важному, но одному (отдельному, фиксируемому в однозначных величинах). Это одно (отдельное) не объемлет труда учителя. Добиваясь его, и прежде всего его, учитель чаще теряет себя в нем. Это одно есть средство, инструмент для чего-то и не более того. Можно сдавать хорошо ЕГЭ и стать несчастливым. Можно не иметь право-
нарушений и причинять себе и людям боль. Можно получать высокую плату и не видеть драмы своих учеников (и быть недостойным учителем).
Явно, что учитель может и должен быть не успешным, а достойным, радующимся своей профессии, любящим своих учеников и пр., то есть может и должен быть таким, что не исчерпывается логикой достижения им в профессии определенной цели (успеха). Определяя учителя как успешного, социум подвигает его в мир отдельного, уязвимого, убогого и тем самым остается без настоящего учителя.
Полагаем, не случайно язык противится назвать В. А. Сухомлинского и других выдающихся отечественных педагогов успешными учителями. Все они дерзали в своем труде абсолютного, все они были выше формального признания своих заслуг (признания по тому или иному рационально очерченному основанию).
Стремящийся к успеху живет в мире убогого (малого). Том мире, в коем все и вся можно объяснить, предсказать, осуществить и пр. пр. Стремящийся (человек) к успеху и себя-то видит малой и малой - убогой - реалией. Той, кою можно свести к тому или иному стандарту (эталону) и прочему. Той, каковая рано или поздно исчезает в рационально организуемом ею же мире (исчезает и для самой себя).
Бытие человека как иррационально-ценностная реалия
Бытие, подлинное бытие (выражение Платона) [7, с. 71] и человек как его срединное звено -реалии, конечно же, куда как более сложные, чем целевая, или рационально организуемая, деятельность разумного существа.
Бытие и духовность человека (в современной психологии - личность) не являют себя в своей полноте и сложности в тех или иных фиксируемых величинах. Они (бытие и духовность человека) всегда выше, больше, сложнее и пр. того, что фиксируется в отношении их. Они не продукт человека, не продукт его целеполагания. Они существовали до человека (бытие) или возникли без его участия (сам человек как духовность).
Мироздание существует. Существует не как результат чьей-то воли (внятной человеческому разуму; верующее сознание указало бы на Бога, но и Он - внецелевая реалия). Существует само по себе, свободно. Вне целеполагания. И человек пришел на планету опять-таки не по своей воле. Он не есть результат своих рациональных действий. Он -с другими формами жизни на планете - выражение чего-то, еще невнятного его разуму и его целепо-лаганию (того, что в науке определяется как возникновение и эволюция живого на планете и пр.). Во всем этом - иррациональная природа и гносеология мироздания и человека.
8
Вестник КГУ 2018
Бытие (мироздание) и духовность человека являют себя как иррациональные в основе своей реалии в таких апофатических концептах, как внедетерминированность (общая), стремление к бесконечному (прерывание конечного, обусловленного), персонифицированность (личное есть отрицание безличного), соборность (отрицание индивидуального), отвечание за все и вся, вступление во все и вся и др. [2].
Понимание бытия и человека как его срединной части требует отношения к ним как к тому, что движется не в логике достижения той или иной цели, а в логике недетерминированного явления себя как чего-то иррационального и персонифицирующегося, и непременно востребующего (жертвенно) нравственного усилия. Последнее выражает, видимо, одну из сторон того, что движется к себе как персонифицирующееся. Бесконечное и безмерное требует платы за бытие в себе. И плата эта обретает черты траты духовной и физической со стороны той или иной планетной реалии.
Духовность человека развертывается как некое вневременное, бесконечное, персонифицирующееся, стремящееся отвечать за все и вся, стремящееся преодолеть обособленность всего и вся, готовое к жертвенному поведению и пр. Духовность развертывается в указанном направлении независимо от внешней среды, от рационально организуемого воздействия (среда лишь настраивает подвижение человека к той иной линии взаимодействия). Это направление и есть то, что выше всякой рационально поставленной цели и что определяет доминанту становления и развития человека, доминанту его планетного и индивидуального поведения.
Гносеология человека (духовности человека) указывает на недопустимость сведения его к чему-то конкретному. Цель как конкретное (как редукция бытия) не может быть воспринимаема как ценностно-гносеологическое основание его бытия. Человек живет не целью (рацио). Человек живет смутным влечением к иррационально-вселенскому поведению. Это его влечение и вселенское как не фиксируемое в тех или иных величинах (апофатика его природы) - ориентир для теоретика и практика воспитания в его действиях. В этом - педагогический вывод из формулируемого в отношении бытия человека как иррационально-мирозданнической реалии.
Забвение на практике приведенного методологического положения влечет за собою погружение человека в мир измеримого и, как следствие этого, обеднение его (человека) духовного и иного бытия.
Полагаем, о чем-то подобном мыслил Л.Н. Толстой, когда страстно отрицал саму возможность формулирования цели в педагогике. «Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и вос-
питания - педагогики, но что первое основание ее еще не положено, что определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно.» [8, с. 71].
Нельзя категорией цели (категорией успешности) - малым и убогим - мерить бесконечное и не-фиксируемое. Гений Толстого почувствовал это и выразил отчетливо.
Функция успеха в бытии человека
Успех, успешность как психолого-гносеологическая реалия, разумеется, необходима в практической жизни человека.
Бытие человека устроено так (природою, иным чем-то), что ему необходимо преобразовывать окружающую его среду и себя самого, преобразовывать со стороны свертывания и среды, и себя к тем или иным редукциям (в обыденном прочтении - целям и их эквивалентам со стороны их реализации).
Преобразование себя и окружающего на рациональной основе необходимо человеку по двум основаниям.
Первое основание - обретение человеком того, что ему требуется для выживания: питания, продолжения рода, сбережения здоровья, воспитания потомства и прочего, что связано с его биосоциальным бытием. Речь идет о том, что человек как форма жизни на планете живет рефлексом цели (идея восходит к И.П. Павлову [5]). Выживание в широком значении этого слова связано с выделением из всего бытия того, что крайне необходимо для биологии и социологии человека, и использования выделенного в его целях. Рациональная деятельность в данном случае носит естественный характер: используется строго по своей ценностно-гносеологической природе. Она не нарушает естества духовного бытия человека, потому оправданна и незаменима.
Второе основание - движение в направлении реализации себя как вселенской апофатической духовности. Рациональное в связи с этим основанием вводится в иррациональное (апофатическое). Вводится в качестве инструмента поддержания человека в его движении по реализации смутного, но чрезвычайно сильного влечения к чему-то иррациональному (являемому в апофатической перспективе).
Человек онтологически охвачен стремлением двигаться к некоему в области хозяйственной деятельности, социального делания, религиозного творчества, науки, искусства и пр. Человек, отдаваясь этому стремлению, начинает жить полной жизнью. Он начинает действовать. Действовать значит выплескивать наружу, в окружающее свою энергию, энергию своей духовности. Это его действие внерационально, оно внецелевое. Оно есть обнаружение (явление) самого Бытия, подлинного
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
9
ОВДАГОрГИК'Апеха в образовании
бытия, в терминологии Платона. Оно есть онтология человека. Не человек начинает в этом творить -творчество заявляет о себе в нем. Заявляет властно и подвигает его - человека - изменить свое состояние, свою встроенность в окружающее.
Через какое-то время указанное деяние человека (действие) обретает черты упорядочиваемого, формализуемого. Человек, используя возможности своего интеллекта, гранит, выверяет его (действие) в соответствии с рождающимся у него образом своего идеального существования (образ - категория иррациональная).
Выверение человеком своего продвижения к абсолюту и есть (целе)рациональное, то, что используется им как инструмент достижения некоего, не более того.
Категория успешности, иными словами, есть сугубо инструментальная реалия в понимании человеком самого себя как истинного. Она не есть ценность (абсолютная). Она есть то, без чего не может обойтись человек, но она есть и то, чем он ни в коем случае не может поверять себя всего, поверять свое бытие.
Издержки обращения к категории успеха в педагогической практике
В практике современной средней школы (да и вуза) категория успешности занимает не подобающее ей место. Она затмевает существенное в образовательном процессе - иррационально являющуюся духовность человека. Редукция полноты бытия становится доминантой в поведении человеческой личности. Предмет внимания последней -некое рационально удерживаемое в предмете, виде деятельности, культурной жизни людей и прочее. Почему рационально удерживаемое? Потому что только в этом случае можно в логике успеха (формат ЕГЭ) освоить этот предмет. Миры науки, миры истории, миры культуры... миры человека как иррационально-персонифицированное в контексте очерченного исчезают из восприятия обучающегося. Сам он (как духовность, как личность) исчезает для себя, становясь субъектом своей успешной деятельности.
Стремление к успеху, прежде всего, сказывается на поддержании у маленького человека творческого начала. Ищущий успеха - решения жестко определенной задачи - сужает свой взгляд, перестает видеть весь предмет (познания), ему не внятными становятся большие смыслы, глубинные пересечения объектов, процессов и пр., не внятным для него становится то, что и есть подлинное творчество (искание абсолютных ценностей и абсолютной истины). Н. Гоголь в своем «Портрете» вдохновенно описал это явление. Успех (как объемлющее бытие духовности) обедняет человека, вытесняет из его души беззаветное искание истины. Истина, творчество - выше того, что определяется как успех.
Полагаем, общее уменьшение открытий в сфере точных наук учеными из России в настоящее время по сравнению с временем Советского Союза связано с ориентацией социума и институтов образования на достижение успеха в отношении тех или иных формальных показателей. Движение к зримому и убогому успеху в последние двадцать-тридцать лет резко снизило творческий потенциал поколений россиян.
Перспектива
Что же делать? Полагаем, школе следует открыто противиться ценностным установкам социума. И начинать нужно с того, что по преимуществу принадлежит школе - с такой реалии, как образовательный стандарт (и качество его усвоения). Необходимо минимизировать стандартизацию содержания образования в средней школе. Категория стандартизации в обучении должна быть основательно потеснена. Гносеологически именно она ввергает в бездны рационального и ученика, и педагога. На смену ей пусть придет, как это было в советской школе, такая дидактическая реалия, как миры науки: миры лингвистики, истории, физики. и во всем этом миры человека.
Миры некоего - реалия психолого-дидактическая. Она менее поддается формализации (стандартизации). Более того, в сути своей она не поддается названному. Не поддается, потому как она есть всегда нечто становящееся и стремящееся к персонификации. Миры науки суть миры личные. Миры науки суть миры Ньютона, Дарвина, Лобачевского, Менделеева и др.
Миры науки, - пишет В.И. Вернадский (он использует термин «научное мировоззрение»), - не есть что-нибудь «законченное, ясное, готовое» [1, с. 191]. Природа этой реалии - становление и становление. Преодоление обретенного. Целеполага-ние в них - реалия исчезающая, эфемерная. Цель есть не нечто зримое, а само движение к поиску неизведанного, поиску бесконечному и захватывающему.
Миры науки, - опять-таки обратимся к мыслям В. И. Вернадского, - «всегда проникнуты сознательным волевым стремлением человеческой личности расширить пределы знания, охватить мыслью все окружающее» [1, с. 199]. Наука есть процесс личностного искания истины. Личностное в науке есть выражение ее беспредельности и общей иррациональности. Приведем и еще одну характерную выдержку из труда ученого. «Коли бы мы когда-нибудь смогли логически разобрать художественные вдохновения гения, или конструктивное созерцание и мистические экстазы религиозных и философских строителей, или творческую интуицию ученого (разрядка авторов), мы, вероятно, смогли бы. выразить весь мир в одной математической формуле. Но эти области никог-
10
Вестник КГУ ^ 2018
да не могли поддаться логическому выражению, войти целиком в рамки научного исследования, как никогда человек целиком не мог быть заменен простым автоматом» [1, с. 220]. Миры науки суть миры, не поддающиеся логическому выражению в абсолютной степени. Полагаем, именно это отмечает В. И. Вернадский.
Человек, вступающий в миры ученых, пусть и в качестве смиренного ученика средней школы, начинает жить грезами и открытиями Ньютона и Ламарка, Циолковского и Шредингера и др. Если перед ним (человеком) не ставить в качестве неизбежной перспективы мертвенно-серого ЕГЭ и мерно проживать с ним дерзновенно-личные миры Менделеева, Вернадского, Шардена и др., он непременно удержит в себе семантики и смыслы духовности, открытой полноте и радости земного бытия.
Через миры науки, через миры человека учитель и может обратиться к лицу ученика (некоему иррациональному; выражение В.В. Розанова [7, с. 20-21]) и в этом преодолеть границы рационального (отвратно успешного) в поведении последнего и ввести его в бытие подлинно свободное, бытие, открывающее человеку его самого как полного и принадлежащего себе самому.
Миры науки не отторгают реалию учебной программы. С нею они легко сопрягаются. Формат программы как психолого-дидактической реалии позволяет сберечь в себе и «незаконченность», и «неясность» гносеологического континуума научного мировоззрения, и личностный характер положений, становящихся предметом постижения обучающихся в школе. Программа - выверенный и оправданный временем инструмент поддержания лучшего - иррационально-личного - в человеке в условиях образовательного процесса.
Не терпят миры науки того, что в действующей школе определяется как стандартизация содержания образования и итоговая аттестация в форме ЕГЭ. И в этом нужно их - миры науки - поддержать. ЕГЭ как логическое завершение стандартизации содержания образования должен уйти из школы. Оценивать ученика должен живой человек - ведущий учебный курс учитель (некогда об этом писали русские педагоги; XIX столетие). Оценивать ученика должен тот, кому ныне не доверяет государство, и кто - единственный - может на неформальной - апофатической - основе увидеть личность (духовность) ученика и с учетом этого корректно определить уровень освоения им учебной программы.
Изъятие из процесса обучения ЕГЭ и связанных с ним реалий позволит ввести его (процесс обучения) в органичный для него ценностно-психологический континуум - континуум совместно-заинтересованного со стороны учителя и ученика погружения в миры науки. В рамках последнего
в поведении ученика превалирует интерес к учебному действию, интерес к познавательной проблеме. Бытие как самоценное, как внецелевое вступает в его духовность и полнит ее богатством своим семантик и смыслов. Полагаем, во многом это было характерно для практики советской школы.
Дабы осуществить очерченное, нужно малое -направить в руководящие органы образования (федеральные, региональные, муниципальные) людей, знающих школу не по нормативным документам и распоряжениям, а по работе в ней; людей мыслящих, образованных и заботящихся о стране и ее людях.
Библиографический список
1. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. - М.: Айрис-пресс, 2003. - 576 с.
2. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Вселенское в человеке. Открытие и поддержание. - М.: А-проджект, 2017. - 282 с.
3. Гагаев А.А. Теория и методология субстратного подхода в научном познании. - Саранск: МГУ имени Н.П. Огарева, 1994. - 48 с.
4. Махабхарата. - М.: Художественная литература, 1974. - 605 с.
5. ПавловИ.П. Рефлекс свободы. - СПб.: Питер, 2001. - 432 с.
6. Платон. Диалоги. - М.: АСТ: Астрель, 2011. - 349 с.
7. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М.: Педагогика, 1990. - 621 с.
8. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. -М.; Л.: АПН РСФСР, 1948. - 399 с.
9. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». По состоянию на 2017 год. -М.: Эксмо, 2017. - 160 с.
References
1. Vernadskij VI. Biosfera i noosfera. - M.: Ajris-press, 2003. - 576 s.
2. Gagaev A.A., Gagaev P.A. Vselenskoe v cheloveke. Otkrytie i podderzhanie. - M.: A-prodzhekt, 2017. - 282 s.
3. Gagaev A. A. Teoriya i metodologiya substratnogo podhoda v nauchnom poznanii. -Saransk: MGU imeni N.P. Ogareva, 1994. - 48 s.
4. Mahabharata. - M.: Hudozhestvennaya literatura, 1974. - 605 s.
5. Pavlov I.P. Refleks svobody. - SPb.: Piter, 2001. - 432 s.
6. Platon. Dialogi. - M.: AST: Astrel', 2011. - 349 s.
7. Rozanov V.V. Sumerki prosveshcheniya. - M.: Pedagogika, 1990. - 621 s.
8. Tolstoj L.N. Pedagogicheskie sochineniya. - M.; L.: APN RSFSR, 1948. - 399 s.
9. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». Po sostoyaniyu na 2017 god. - M.: EHksmo, 2017. - 160 s.
Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1
11
