CC BY
26УДК 378.1
Б.М. Завьялов
О ТРАДИЦИЯХ И НОВАЦИЯХ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
(ЧИТАЯ КЛАССИКУ)
В статье анализируются ценностно-смысловые установки просвещения, образования и воспитания, сформулированные творцами русской культуры и философии XIX и XX веков. Ставится проблема реконструкции отечественной традиции в образовании и воспитании, её значимости для современного процесса модернизации высшей школы, повышения качества гуманитарного образования.
Ключевые слова: образование и просвещение, образование и воспитание, новации и традиции в реформировании образования, критика русской интеллигенции, идея служения.
The semantic directions of the enlightment, education and upbringing formulated by the creators of the Russian culture and philosophy of the XIX and XX centuries are analysed in this article.
The question of reconstruction of the native tradition in the education and upbringing, its meaning for the modern process of modernization of the higher education, the rise of quality of the liberal education is raised.
Keywords: education and enlightment, education and upbringing, innovations and traditions in the reformation of the education, the criticism of the Russian intellectuals, the idea of serving.
Образование как общественный институт и ресурс социально-культурного развития, как процесс сохранения и трансляции от поколения к поколению опыта, знаний и ценностей, как необходимое условие личностного развития - неотъемлемая составляющая национальной культуры и национальной идентичности. Именно поэтому проект нового федерального закона об образовании продолжает быть предметом дискуссий, причём достаточно острых, а иногда, возможно, и неприятных для законодателя. На наш взгляд, это нормально, ведь в проекте закона образование определяется как «общественное благо», «процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства» (Выделено нами - Б.З.). Таким образом, очевидно, что закон об образовании во многом повлияет не только на наше настоящее, но и будущее - страны в целом, каждой семьи, каждого человека. Более того, становление современной системы образования, современной по её ценностным установкам, целям и задачам, по его содержанию и формам организации, - это вопрос о будущем нашей культуры в целом, её достойного и неповторимого места в мировой культуре. Мы убеждены,
что успешность современной модернизации образования в России, в том числе и высшего профессионального, в огромной степени зависит от сохранения и реализации в современных подходах к образованию, в его переустройстве накопленных столетиями национально-культурных традиций. Но прежде эти традиции необходимо реконструировать. Не претендуя на полноту обзора и исчерпанность выводов, попробуем обозначить хотя бы самые существенные установки по отношению к образованию, просвещению и воспитанию, которые на протяжении XIX-XX веков были сформулированы и высказаны великими творцами русской культуры.
Особого внимания в этой реконструкции заслуживает ХК век. Дело в том, что именно в этом веке наша отечественная культура со всей полнотой заявила о своей зрелости. Допетровская Русь и прошедшая через горнило европеизации Российская империя перестали радикально противостоять друг другу: культурные заимствования с Запада постепенно были усвоены, переработаны и включены в историческую традицию; культурные же достижения прошлого не были отброшены, а наполнились новыми смыслами, получили новую энергетику для развития. Результатом этих процессов стало утверждение обогащенного историческим опытом национально-культурного самосознания. Одним из главных его проявлений стала русская литература, благодаря которой мы говорим на современном русском языке, вобравшем в себя все пласты нашего исторического опыта и ставшим основой нашего национального единения. Усилиями Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского и других историков ХК века были заложены основы современного исторического мышления, национальной традиции в исторической науке. В церковной жизни появились не менее значительные, чем в допетровскую эпоху, образцы религиозного служения. Во весь голос о себе заявила российская наука. Философия в России перестала быть зеркалом, иногда кривым, западных идей, она сформировала свои собственные, отличные от западной, тематические приоритеты и способы мыслительной работы, что особенно ярко проявилось на рубеже ХК-ХХ веков. Все перечисленные процессы способствовали утверждению нового облика образования. К середине XIX века в России сложились социально-исторические и культурные предпосылки к синтезу трех традиций в образовании, просвещении и воспитании, ведущими субъектами которых на протяжении истории были три группы национальной интеллигенции: духовно-церковной, дворянской и разночинной. Указанный синтез позволял говорить о национальной традиции в образовании вообще, об органичной его связи с народной культурой.
XIX век в контексте заявленной темы важен и интересен ещё и потому, что на него приходятся две значительные для нашей истории социальноэкономические и политические реформы, которые не могли не затронуть и сферу образования: на рубеже XVIII-XIX веков, в эпоху Александра I, а также в 60-е годы XIX века, при Александре II. На эти преобразования реагировала российская общественность, принимая или отторгая их, от чего, не в последнюю очередь, зависела их успешность. Учёт этого фактора, а он зависит от национально-
культурного самосознания, чувства культурно-исторической идентичности, культурно-цивилизационного кода, наконец, - необходимое условие любой социально-реформаторской деятельности. Российская интеллигенция, во всяком случае её определённая часть, всегда была рупором отношения общественности к любым реформам, новациям и модернизациям, но всегда - многоголосым. В этом многоголосии были представлены разные позиции, часто непримиримые по отношению друг к другу. На чьи же оценки и выводы тогда ориентироваться? Кто из представителей русской интеллигенции наиболее полно и исторически точно в Х1Х-ХХ веках оценивал происходящее в стране и делал прогнозы на будущее? Думается, здесь выбор очевиден. Опираться следует на тех, чьи идеи и взгляды, творчество в целом наиболее полно вобрало в себя наш многовековой исторический опыт, прошло проверку изломами времени как в XIX, так и в ХХ веке, иначе говоря проявило свою «живучесть». Эта «живучесть» культурного феномена является важнейшим критерием его органичности по отношению к широкой национально-культурной традиции.
Понятия просвещения и образования у В.И. Даля. Культурные традиции аккумулируются, сберегаются и транслируются в социальное пространство благодаря языку. В этой связи определенным итогом сложившихся к концу XIX века установок в отношении образования и просвещения можно считать те смыслы, которые аккумулировал в этих словах русский язык.
Прежде всего, хотелось бы обратить внимание на то, что в толковом словаре В.И. Даля зафиксировано смысловое различие между понятиями «образование» и «просвещение», «образованность» и «просвещенность». Проводится также различие между «внешней просвещенностью» и «просвещенностью внутренней», т.е. нравственно-духовной.
«Образовывать», по Далю, означает «совершать, улучшать духовно, просвещать; иногда придавать наружный лоск, приличное, светское обращение, что и составляет разницу между просвещать и образовывать» [8, с. 613]. И далее читаем: «Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце. Учение образовывает ум, воспитание - нравы» [Там же].
Различие между образованностью и просвещенностью отчетливо формулируется в определениях «просвещение», «просвещенный человек». «Просвещение» - это «свет науки и разума, согреваемый чистою нравственностью, развитие умственных и нравственных сил человека; научное образование, при ясном осознании долга своего и цели в жизни» [9, с. 508]. (Выделено нами - Б.З.). Просвещенный человек, таким образом, - это «современный образованием, книжный, читающий, с понятиями об истине, доблести и долге» [Там же].
Отметим главное: в просвещении соединяется образованность с осознанием долга и цели жизни. Кроме того, к образованности В. Даль относит и внешнюю воспитанность. «Образованный человек» - это «научно развитый; воспитанный, приличный в обществе, знающий светские обычаи; первое, умственное образование; второе, внешнее; для нравственного - нет слова» [8, с. 613]. Нравственными, таким образом, не становятся через овладение знаниями и навыками.
Интересно, что в толковом словаре Ожегова С.И. это различие между образованностью и просвещенностью практически утрачивается. Образование здесь определяется как процесс обучения или просвещения, а также как совокупность знаний. В свою очередь, просвещение определяется как образованность, а просвещенный как обладающий образованием, развитой культурой [27, с. 427, 609]. Что это: потеря слова или смысла? А может быть того и другого? В любом случае, в России ХХ века, по-видимому, в понимании образования, его смысла и значения что-то потерялось или ушло в тень.
Но, вернемся к XIX веку.
Карамзин Н.М. о новациях и традициях. В своей «Записке о древней и новой России в ее политическом и гражданском отношениях», которая была представлена императору Александру I в марте 1811 г. в Твери, Карамзин достаточно полно и прямо высказал своё отношение к либеральным реформам и деятельности их идеолога М.М. Сперанского.
Во-первых, Карамзин, отдавая должное достижениям ХУШ века, когда в России появились «академии, высшие училища, народные школы, умные министры, приятные светские люди, герои», констатирует отсутствие «хорошего воспитания, твёрдых правил и нравственности в гражданской жизни» [19, с. 44]. Основой для гражданского и нравственного воспитания, по мысли русского историка и публициста, является «дух народный», именно он «составляет нравственное могущество государств», поскольку «есть не что иное, как привязанность к нашему особенному, не что иное, как уважение к своему народному достоинству», что и означает, по сути, «любовь к Отечеству» [19, с. 32]. Карамзина беспокоит, что «мы стали гражданами мира, но перестали быть, в некоторых случаях, гражданами России» [19, с. 35].
Во-вторых, Карамзин предостерегает верховную власть от необдуманных и поспешных шагов по внедрению в жизнь России заимствованных новаций. «Россия... существует около 1000 лет и не в образе дикой Орды, но в виде государства великого, а нам всё твердят о новых образованиях, о новых уставах, как будто бы мы недавно вышли из темных лесов американских!» [19, с. 63]. Без опоры на национальные традиции, без учета национально-культурных особенностей никакие социально-политические преобразования, по мысли Карамзина, не приживутся. «.Мы образовали свои университеты по немецким, не рассудив, что здесь иные обстоятельства». Например, «выписали профессоров, не приготовив учеников» [19, с. 66]. Получили странный результат увлечения заимствованной наукой и образованием: «Чего не преподают ныне. А в Москве с величайшим трудом можно найти учителя для языка русского, а в целом государстве едва ли найдешь человек 100, которые совершенно знают правописание.» [19, с. 66-67]. Вывод автора записки по поводу новаторских увлечений определенен: «.осторожнее в новых государственных творениях, стараясь всего более утвердить существующие и думая больше о людях, нежели о формах» [19, с. 109].
В-третьих, автор «Записки.» формулирует своё отношение к вызвавшему острые споры указу о порядке производства в гражданские чины коллежского
асессора (8-й класс) и статского советника (5-й класс) от 6 августа 1809 года. Новый указ запретил производить в эти чины служащих, которые не имели свидетельства об окончании курса в одном из русских университетов или не выдержали в университете экзамена по установленной программе, которая и была приложена к указу. Согласно этой программе, от желающего получить соответствующие чины требовалось знание русского языка и одного из иностранных, знание естественного, римского и гражданского права, государственной экономии и уголовных законов, основательное знакомство с отечественной историей и элементарные сведения в истории всеобщей, в государственной статистике, в географии, а также знаний по математике и статистике [21, с. 201-208].
Карамзин соглашается с тем, чтобы молодые люди, поступая в службу, имели документ об окончании отечественного университета, но считает необходимым скорректировать указ в отношении тех, кто уже давно на службе. «...Кто уже давно служит, с тем нельзя, по справедливости, делать новых условий для службы; он поседел в трудах, в правилах чести и в надежде иметь некогда чин статского советника, ему обещанного законом; а вы нарушаете сей контракт государственный. И, вместо всеобщих знаний, должно от каждого человека требовать единственно нужных для той службы, коей он желает посвятить себя: юнкеров Иностранной коллегии испытывайте в статистике, истории, географии, дипломатике, языках; других - только в знаниях отечественного языка и права русского, а не римского, для нас бесполезного; третьих - в геометрии, буде они желают быть землемерами и т.д. Хотеть лишнего, или не хотеть должного, равно предосудительно» [19, с. 69].
Наконец, в-четвёртых, Карамзин четко формулирует свою позицию по отношению к гражданскому воспитанию. «Честь, честь должна быть главною наградою!» [19, с. 104]. Не деньги и материальное благополучие задают нужный вектор и способствуют достижению блага для отечества. Весьма актуально в этой связи звучат две аксиомы Карамзина: «.1) за деньги не делается ничего великого (Выделено нами - Б.З.); 2) изобилие располагает человека к праздной неге, противной всему великому.. У нас служили по должностям, из чести, из куска хлеба, не более! Ныне. и гражданские чиновники хотят жить большим домом на счет государства» [19, с. 104]. Цель воспитания, по Карамзину, - «уважать себя, любить Отечество и государя», поскольку «природа дает ум и сердце, но воспитание образует их» [19, с. 106].
А.С.Пушкин о полупросвещённости и служении. Часто наши представления о взглядах Пушкина на образование и воспитание исчерпываются строчкой из «Евгения Онегина».
Мы все учились понемногу Чему-нибудь и как-нибудь,
Так воспитаньем, слава богу,
У нас немудрено блеснуть [28, с. 7].
Но за этими известными строчками скрывается чрезвычайно важный контекст, связанный не только с особенностью знакомого персонажа - Е. Онегина
[25, с.509-511], но и с общественным, гражданским самоопределением самого поэта. В этой связи обратимся к записке Пушкина «О народном воспитании». Данная записка была подготовлена по поручению Николая I, переданного Пушкину через начальника высшей полиции Бенкендорфа. Первая публикация записки относится к 1872 г.
Л.П. Гроссман в своей знаменитой биографии А.С. Пушкина пишет: «Записка «О народном воспитании» - одно из самых спорных произведений Пушкина. Долгое время ее толковали как наиболее резкое отклонение его мировоззрения в сторону реакции; в последние годы ее толкуют, напротив, как одно из самых передовых его высказываний. Не примыкая ни к одному из этих крайних толкований, мы признаем в этом официальном документе ряд положений, действительно свидетельствующих об искреннем намерении автора «не пропустить случая, чтобы сделать добро», но не можем отнести ее к разряду наиболее передовых страниц Пушкина» [7, с. 282]. Осторожная оценка Гроссмана вполне понятна, его работа о Пушкине впервые была опубликована в 1937 году. Тем не менее он считает, что «и в таком вынужденном заявлении Пушкин сумел сохранить некоторые живые и ценные положения» [Там же].
«Живость» и «ценность» высказанных нашим национальным гением идей станет еще более очевидной, если мы соотнесем эту записку с его очерком о Радищеве и знаменитым письмом к Чаадаеву.
В записке «О воспитании» А.С. Пушкин пишет: «Не одно влияние чужеземного идеологизма пагубно для нашего отечества; воспитание, или лучше сказать, отсутствие воспитания есть корень всякого зла» [29, с. 43]. Это значит, что не сами по себе чужеземные идеи вредны, а их поверхностное усвоение, которое происходит без опоры на образование и воспитание, т.е. на подлинную просвещенность. Примером полупросвещенности для Пушкина являлся А.Радищев, в нем «отразилась вся французская философия его века: скептицизм Вольтера, филантропия Руссо, политический цинизм Дидрота и Реналя; но все в нескладном, искаженном виде....» [30, с. 36]. Полупросвещение, как оно определяется в записке, - это «невежественное презрение ко всему прошедшему; слабоумное изумление перед своим веком, слепое пристрастие к новизне, частные поверхностные сведения, наобум приноровленные ко всему» [30, с. 36]. (Выделено нами - Б.З.).
Здесь уместно будет процитировать одного из современных авторов, дающего сквозь призму пушкинского определения оценку современных проектов модернизации образования: «.Модернизация образования - это ярчайший феномен полупросвещения. В модернизации есть всё, что являет собой полупросвещенность - и презрение ко всему прошедшему; и изумление перед своим веком, с его инновациями; и слепое пристрастие к новизне; и неспособность постигнуть целостность преемственного становления культуры, цепляние за частное и частичное в культуре, провозглашаемое общечеловеческим» [24, с. 112]. Мы солидарны с этой оценкой, как и с пониманием автора цитаты действительно взвешенной траектории модернизации образования. «Модернизировать образование можно в той мере, в ка-
кой можно модернизировать культуру. ... Модернизация, как новизна - это один необходимый полюс развития образования, другой полюс, не менее необходимый, это внутренняя логика исторического становления национальной школы, национальной культуры, национальной личности, это полюс традиций, требующих непременного освоения каждым поколением» [24, с.113].
Полупросвещенность, как замечает Пушкин, ставит человека в зависимость от любого внешнего влияния, то есть, говоря современным языком, делает его несвободным, манипулируемым. Такой полупросвещенный субъект входит в общество «безо всяких основательных познаний, без всяких положительных правил; всякая мысль для него нова, всякая новость имеет на него влияние». В конечном счете, «он не в состоянии ни поверить, ни возражать; он становится слепым приверженцем или жалким повторителем. » [29, с. 44].
В конце записки Пушкин обращает внимание на значение в деле подлинного просвещения (как соединения основательного образования и воспитания) изучение истории России, которое «должно будет преимущественно занять в окончательные годы умы молодых дворян, готовящихся служить Отчеству верою и правдою», ведя себя при этом по-государственному [29, с. 47].
Весомость этого пушкинского замечания об истории может быть понята, если мы учтем несколько важных обстоятельств. Во-первых, это определенность и неизменность патриотической установки, характерной для Пушкина. Достаточно вспомнить знаменитое письмо к П.Я. Чаадаеву, где поэт пишет: «Клянусь честью, что ни за что на свете я не хотел бы переменить Отечество, или иметь другую историю, кроме истории наших предков, такой, какой нам бог ее дал» [31, с. 172; 393]. И это при всем том, что к современной ему общественной жизни он относится весьма критически. «.Наша общественная жизнь - грустная вещь. .Это отсутствие общественного мнения, это равнодушие ко всякому долгу, справедливости и истине, это циничное презрение к человеческой мыли и достоинству - поистине могут привести в отчаяние» [31, с. 172; 393].
А если обратиться к черновику письма, то здесь его автор выражается еще резче. В частности, «циничное презрение» он видит «ко всему, что не является [материальным, полезным] необходимостью» [31, с. 422].
Во-вторых, следует сказать об историческом сознании Пушкина, в котором знание отечественной истории наполнено стремлением проникнуть в самую суть русского духовного облика. Как пишет В.О. Ключевский, он, конечно, не был историком, более того, «мало знал отечественную историю, хотя и не меньше образованных русских своего времени». Однако «он живее их чувствовал этот недостаток и гораздо более их размышлял о том, что знал». Наконец, «в последние годы, как известно, он много занимался родной стариной даже в архивах» [22, с. 78]. Но самое главное, пожалуй, состояло в том, что всем своим творчеством А.С. Пушкин дал подлинно современный, чуждый любых крайностей, вбирающий в себя самое важное, вектор развития нашего исторического, культурного самосознания. Его главное дело и наследие для будущего - литература «перестала быть развлечением для скучающих, стала серьезным, ответственным делом, убежищем и органом
мыслящих людей, но что еще важнее для нашего самосознания: если через поэзию Пушкина мы стали лучше понимать чужое и серьезнее смотреть на свое, то через неё же мы сами стали понятнее и себе самим и чужим. В тоне и настроении этой поэзии, в свойстве и сочетании основных мотивов, ее вдохновлявших, во взглядах поэта на жизнь, во всем складе его миросозерцания впервые обозначился духовный облик русского человека» [23, с. 106-107].
В-третьих, историческое сознание у Пушкина неразрывно связано с идеей служения, не лицам, не идеям или знаниям самим по себе, а отечеству. В этом новом понимании служения Пушкин был солидарен со своим лицейским другом И. Пущиным, который, приехав в Михайловское и полупризнавшись, что он член тайного общества, сказал поэту такие слова: «Не я один поступил в это новое служение Отечеству» [32, с. 108]. По этому поводу точный и исчерпывающий комментарий дает Ю.М. Лотман. «Вот тут эта как будто незначительная стилистическая разница очень важна: государственная служба - общественное служение. Если служба - это неизбежно служба лицам, а не делу, то для того, чтобы служить делу, надо перейти к служению, а служение - это добровольное подчинение своих задач, своей личности, своего человеческого облика чему-то большому и важному. Слово «дело» приобретает в декабристских кругах особое значение, и потом это сохраняется на протяжении всей истории русской интеллигентности. Слово «дело», которое пишется как бы с большой буквы, означает нечто святое - это всегда Дело для себя» [25, с. 510]. При этом, как отмечает Лотман, для эпохи Пушкина это служение предполагало одновременно высокое уважение к себе. Самостояние человека (пушкинское слово) - это органичное единство служения отечеству, его благу и чувства собственного достоинства. Одно невозможно без другого.
Н.В.Гоголь о русской духовности и служении России. Н.В. Гоголь - безусловный наследник Пушкина (и Карамзина) в становлении традиций российского просвещения, включающей в себя требования основательной образованности, нравственной доблести, чувства долга и служения отечеству. Он акцентировал в формировании этой традиции христианско-православный компонент и предвосхитил разночинный взгляд на образованность и служение.
В своем произведении «Выбранные места из переписки с друзьями» Гоголь напоминает нам: «Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь. Слово это взято из нашей Церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит. Свет Христа просвещает всех» [6, с. 637]. (Выделено нами - Б.З.)
Поэтически сильно, в духе лучших страниц гоголевской прозы звучит его призыв «полюбить Россию», действенной силой которого является идея служения. «...Если вы действительно полюбите Россию, вы будете рваться служить ей; не в губернаторы, но в капитан-исправники пойдете, - последнее место, какое не отыщется в ней, возьмёте, предпочитая одну крупицу деятельности на нем всей
вашей нынешней бездейственной и праздной жизни. Нет, вы еще не любите Россию!» [6, с. 654].
Образы служения отечеству, его благу и величию могут быть разными. Для Пушкина, нашего национального поэтического гения, - это будет, по мысли Гоголя, «чрезвычайное и, может быть, единственное явление русского духа: это русский человек в его развитии, в каком он, может быть, явится через двести лет» [5, с. 105]. Для Карамзина - это исполнение долга в качестве литератора, историка и публициста. «Он весь исполнил долг, ничего не зарыл в землю и на данные ему пять талантов истинно принес другие пять». Но особенно важным в Карамзине для Гоголя было то, что он смог «смело и благородно» высказаться о действиях власти в современной ему России, «не скрывая никаких своих мнений и мыслей, хотя они и не соответствовали во всем тогдашнему правительству...» [6, с. 616-617].
Ф.М. Достоевский о воспитании молодежи, полунауке и российском университете. Достоевский, наряду с Толстым и Чеховым, - самое известное и самое востребованное в Х1Х-ХХ веках имя как для нашего национальнокультурного самосознания, так и для восприятия и признания мирового значения нашей культуры, её безусловного своеобразия. Но Достоевский в этом ряду «имён России», на наш взгляд, наиболее всечеловечен и одновременно остро полемичен в отстаивании нашей национально-культурной самобытности по отношению к Западу, и в этих, взятых воедино, смыслах провидчески точен в понимании главной исторической коллизии будущей для него России. И здесь точкой отсчёта и образцом для Достоевского всегда оставался Пушкин, о котором он в своей знаменитой речи 1880 года сказал, по-видимому, самые главные для себя, своих современников и будущих поколений России слова: «.Он явление невиданное и неслыханное, а по-нашему, и пророческое, ибо.ибо тут-то и выразилась наиболее его национальная русская сила, выразилась именно народность его поэзии, народность в дальнейшем своём развитии, народность нашего будущего, таящегося уже в настоящем, и выразилась пророчески. Ибо что такое сила духа русской народности, как не стремление её в конечных целях своих к всемирности и ко всечеловечности?» [16, с. 144].
Очевидно, что через этот пушкинский контрапункт Достоевский стремится решать свои как литературно-художественные, так и идейно-публицистические задачи. Именно поэтому, думается, нельзя противопоставлять одно другому в творчестве русского писателя. Именно поэтому также естественна и понятна перекличка Достоевского и Пушкина по самым разнообразным вопросам русской жизни.
Художественное творчество Достоевского обращено к молодым, ведь главные герои его романов почти все очень молоды (их возраст - между 19-27 годами), причём почти все студенты, бывшие или будущие. Мировоззренческий, духовно-нравственный накал произведений русского писателя и мыслителя - прежде всего для них, поскольку утилитарное знание и осведомлённость в науках не
просвещают в высших целях и смыслах человеческого присутствия в мире, а «без высшей идеи не может существовать ни человек, ни нация» [15, с. 48].
И здесь, по мысли Достоевского, необходим и собственный опыт страдания, и помощь, пример вдумчивого старшего. «Молодежь-то наша и страдает, и тоскует у нас от отсутствия высших целей жизни. ... Наше юное поколение обречено само отыскивать себе идеалы и высший смысл жизни. Но это-то отъединение их, это-то оставление на собственные силы и ужасно. Наша молодежь так поставлена, что решительно нигде не находит никаких указаний на высший смысл жизни. От наших умных людей и вообще от руководителей своих она может заимствовать в наше время... скорее лишь взгляд сатирический, но уже ничего положительного, - то есть во что верить, что уважать, обожать, к чему стремиться, - а всё это так нужно, так необходимо молодежи, всего этого она жаждет и жаждала всегда, во все века и везде!» [15, с. 51]. (Выделено нами - Б.З.).
Одной из главных опасностей для мировоззренческого поиска молодых Достоевский считает распространившееся в обществе «поклонение материализму». «Материализмом, - поясняет писатель, - я называю, в данном случае, преклонение народа перед деньгами, перед властью золотого мешка. В народ как бы вдруг прорвалась мысль, что мешок теперь всё, заключает в себе всякую силу, и что всё, о чем говорили ему и учили его доселе отцы, - всё вздор» [14, с. 30]. Более того, «началось обожание даровой наживы, наслаждения без труда; всякий обман, всякое злодейство совершаются хладнокровно» [14, с. 31]. Каковы последствия следования таким установкам, мы знаем по романам Достоевского. В них же и надежда на иное поведение, иные целевые установки. «Поняли бы люди, что нет счастья в бездействии, что погаснет мысль не трудящаяся, что нельзя любить своего ближнего, не жертвуя ему от труда своего, что гнусно жить на дармовщинку и что счастье не в счастье, а лишь в его достижении» [14, с. 34].
В воспитании молодых Достоевского тревожит установка на облегчение. «Вся педагогика ушла теперь в заботу об облегчении. Иногда облегчение вовсе не есть развитие, а, даже напротив, отупление». Не облегчать и упрощать, а настраивать на самостоятельное понимание сложностей жизни предлагает писатель, поскольку «две-три мысли, два-три впечатления поглубже выжитые. собственным усилием (а если хотите, так и страданием) поведут.гораздо глубже в жизнь» [14, с. 9].
Образование, настроенное только на утилитарное обращение с науками и полностью игнорирующее ценностно-смысловое начало всего, с чем имеет дело человек, ведёт, по мысли Достоевского, к полунауке, которая есть «самый страшный бич человечества, хуже мора, голода и войны». Полунаука - это «деспот, каких ещё не приходило до сих пор никогда. Деспот, имеющий своих жрецов и рабов, деспот, перед которым всё преклонилось с любовью и суеверием, до сих пор немыслимым, перед которым трепещет даже сама наука и постыдно потакает ему» [10, с. 199]. Как это похоже на «языческие пляски» вокруг «научности» в современной массовой культуре!
По мысли Достоевского, «подымать уровень образования в нашем любезном отечестве - значит подымать и уровень страдания» [11, с. 279]. Звучит парадоксально для современного, узко прагматического и, по большей части, коммерческого подхода к образованию. Но если помнить о ценностно-смысловой, воспитывающей составляющей образования, в которой аккумулируются национальнокультурные традиции, то всё встаёт на свои места. «Когда общество перестанет жалеть слабых и угнетённых, тогда ему же самому станет плохо; оно очерствеет и засохнет, станет развратно и бесплодно...» [14, с. 71]. Образование и воспитание, которые осуществляются вне национально-культурной традиции, то есть «без почвы, вне естественной правды, в неуважении или в равнодушии к отечеству и в насмешливом презрении к народу, так особенно распространяющемся в последнее время» - вот где, по Достоевскому, «начало зла» [13, с. 132].
Для русского писателя было вполне очевидно, что для построения в России современного образования необходимы значительные финансовые затраты. «На просвещение, - считал он, - мы должны ежегодно затрачивать по крайней мере столько же, как и на войско, если хотим догнать хоть какую-нибудь из великих держав.» [13, с. 93]. Но можно ли все проблемы образования решить при помощи денег? Достоевский уверен, что нет, поскольку только деньгами не формируется главная фигура образования и воспитания - учитель. «Народный, национальный учитель вырабатывается веками. Держится преданиями, бесчисленным опытом. Но, положим, наделаете деньгами не только учителей, но даже, наконец, и учёных; и что же? - всё-таки людей не наделаете. Людей ни на каком рынке не купишь и никакими деньгами, потому что они не продаются и не покупаются, а опять-таки только веками выделываются. Человек самостоятельной идеи и науки, человек самостоятельно деловой образуется лишь долгою самостоятельною жизнию нации, вековым многострадальным трудом её - одним словом, образуется всею историческою жизнью страны» [13, с. 93]. Иначе говоря, важнее и гораздо сложнее в построении современной модели образования сбережение и развитие национальной образовательной школы, то есть людей, служащих не за страх (или исключительно за деньги), а за совесть знанию, истине и правде.
Вполне актуально звучит мысль Достоевского о всеобщности образования, просвещения. «Я никогда не мог понять мысли, что лишь одна десятая доля людей должна получить высшее развитие, а остальные девять десятых должны лишь послужить к тому материалом и средством, а сами оставаться во мраке. Я не хочу мыслить и жить иначе, как с верою, что все наши девяносто миллионов русских (или там сколько их тогда народится) будут все, когда-нибудь, образованны, очеловечены и счастливы. Я знаю и твёрдо верую, что всеобщее просвещение никому у нас повредить не может» [14, с. 31].
Общественно-историческая интуиция и гражданский темперамент Ф.М. Достоевского ярко проявлялись и в дискуссии по реформе университетского образования. Его позиция по этому вопросу достаточно полно представлена в статье «Вопрос об университетах», опубликованной в журнале «Время» в ноябре 1861 года.
Упомянутая статья является откликом журнала на развернувшееся в русской печати обсуждение предстоящего преобразования системы университетского образования в России. До 1860-х гг. в России действовал университетский устав 1835 г., разработанный министром народного просвещения Николая I С.С. Уваровым, автором известной формулы «самодержавие, православие, народность». Откликаясь на социальный запрос времени, требующий привести систему высшего образования в соответствие с социально-экономическим потребностями страны, Александр II в конце 1858 г. образует при Министерстве народного просвещения комиссию для составления проекта нового устава российских университетов. В 1861 г. правительство проводило обсуждение вопроса о преобразованиях высшего образования в России, которое до этого времени происходило только в официальном порядке, в периодической печати. Публикация «Времени» - это отклик на появившиеся в различных российских журналах статьи, посвященные реформе университетского образования.
В чем же суть позиции Достоевского? Во-первых, он солидарен с радикально-демократическим крылом российской общественности в том, что реформа университетов - это не частный вопрос, требующий узкоспециального обсуждения, а один из насущных вопросов русской жизни, ее настоящего и будущего. «Университет, - пишет Достоевский, - тесно связан с организмом всей земли нашей, как неотъемлемая часть ее. Следственно, болезни всего организма - ее болезни, процветание всего организма - и его процветание» [12, с. 203].
Особенно важно для нас указание Достоевского на то, что пришло время для зрелого самосознания российского университета. «Наступило для наших университетов то время, когда они сами стремятся сознать себя частью живого организма всей России, а не искусственной пересадкой из иностранной земли, чем были долгое время, то есть, по крайней мере, столько же, сколько была этим пересадком наша литература, наш европеизм и весь новый русский человек... только в наш век, начавший понемногу сознавать себя, свою личность.» [12, с.203].
Однако, во-вторых, Достоевский глубоко не приемлет дух ломки, бездумного формального и радикального новаторства. «Нас ужасно поражает во всех этих реформах одно обстоятельство, чрезвычайно важное. Именно: этот дух ломки, перекройки, вырывания с корнем, пересадки, эта готовность хоть сейчас же ломать и перестраивать сызнова. Значит мы не прижились ни к чему, ничего еще не ценим, ко всему своему равнодушны, ничто нам не мило, свой угол постыл, ничего мы не растили, ничего не поливали, были какими-то наёмщиками, а не деятелями» [12, с. 205-206].
Особенно важным для ожидаемого эффекта от реформы образования, по мысли Достоевского, является отношение к нему гражданской общественности. «Образование требует к себе доверия. Надобно, чтоб само общество сознало всю силу его, не подозревало его, не становилось к нему во враждебные отношения» [12, с. 205].
Критика интеллигенции авторами сборника «Вехи». Идейный смысл сборника «Вехи», подготовленного группой русских философов и обществоведов и опубликованного в 1909 году, - это нелицеприятный диагноз мировоззренческим установкам, ценностям и умонастроениям русской интеллигенции, признание её ответственности за революцию 1905-1907 годов. Вчитываясь в статьи сборника, в характеристики и оценки, которые дают русской интеллигенции его авторы, приходится констатировать, что идеи подлинной просвещённости, личного достоинства, моральной и профессиональной ответственности, вдумчивого отношения к традициям и подвижнического служения отечеству, о которых ярко и убедительно говорили Карамзин, Пушкин, Г оголь, Достоевский и другие творцы русской культуры Х1Х века, - прошли мимо ума и сердца интеллигентского сословия, входящего в новый век. Почему так произошло?
Первый ответ, который мы находим в сборнике, - это легковесное, личност-но не организованное, прагматически ориентированное у большей части интеллигенции отношение к требованиям образованности и просвещённости. По мысли Н.А. Бердяева, это отношение формируется под давлением «казёнщины» власти и «казёнщины» внутренней - инертности мысли и чувств. Это и порождает то, что он называет «интеллигентщиной». Каковы её признаки? Во-первых, соединение «консерватизма и косности в основном душевном укладе» со «склонностью к новинкам, к последним европейским течениям, которые никогда не усваивались глубоко» [1, с. 11]. Во-вторых, неумение или нежелание «признать самостоятельного значения науки, философии, просвещения, университетов» [1, с. 13], отношение к этим институтам как вторичным, подсобным для дела (бизнеса), экономики, управления, политики. Такая позиция, как скажет уже в 1923 году Бердяев, проистекает из непонимания того, что «в жизни общественной духовный примат принадлежит культуре. Не в политике и не в экономике, а в культуре осуществляются цели общества. И высоким качественным уровнем культуры измеряется ценность и качество общественности» [2, с. 523]. В-третьих, проявлением непросвещённости, некультурности, а значит, «интеллигентщины» является, как считает С.Н. Булгаков, отсутствие привычки «к упорному, дисциплинированному труду» [3, с. 36]. В конечном счёте, в «интеллигентщине» доминирует подражательность и «отсебятина» вместо «серьёзной... культуры, универсальной и вместе с тем национальной» [1, с. 27].
Второй ответ авторы сборника «Вехи» связывают с нравственной ситуацией в интеллигентской среде. В ней крайне непопулярны «понятия личной нравственности, личного самоусовершенствования, выработки личности» [3, с. 53]. Непопулярность практик нравственно-духовного, личностного самостроительства порождает «максимализм» целей и средств, «презрение» к прошлому, «беспринципность во всём, что касается личной жизни» [3, с. 47-51, 60] или, как определяет С.Л. Франк, социально опасный, агрессивный, ориентированный на «обоготворение» земного, материального благополучия «нигилистический морализм» [34, с. 185-187, 193-194, 199]. Как альтернативу таким установкам Булгаков и другие авторы сборника предлагают для интеллигенции путь «подвижничества»
и служения [4, с. 53-58, 116, 149]. «Для русской интеллигенции предстоит, - пишет Булгаков, - медленный и трудный путь перевоспитания личности, на котором нет скачков... и побеждает лишь упорная самодисциплина. Россия нуждается в новых деятелях на всех поприщах жизни.» [3, с. 63].
Третий ответ наиболее полно формулирует Б.А. Кистяковский: а) «русская интеллигенция никогда не уважала права, никогда не видела в нём ценности», б) «наше общественное сознание никогда не выдвигало идеала правовой личности», в) «спустя более сорока лет (после судебной реформы - Б.З.), .у нас нет хорошего суда», поскольку «целый ряд дел. был изъят из ведения общих судов» и «независимость судей всё более сокращалась» [20, с. 123, 128, 144-145]. Кистяковский также отмечает, что наша интеллигенция в своих институциях и организациях проявляет «поразительное пристрастие к различного рода правилам, подробной регламентации, иначе говоря, к формализму и бюрократизму», которое, по-видимому, является оборотной стороной общего правового нигилизма. Эту тенденцию он рассматривает как отличительный признак «полицейского государства» в противоположность «государству правовому» [20, с. 139]. И в этой связи русский правовед задаётся вопросом: «не есть ли наша бюрократия отпрыск нашей интеллигенции»? [20, с. 139-140].
Наконец, четвёртый ответ «веховцев». Труд или, точнее, способность и умение упорно трудиться, профессиональное достоинство не является ведущей установкой русской интеллигенции. Как считает А.С. Изгоев, «средний массовый интеллигент в России большею частью не любит своего дела и не знает его. Он -плохой учитель, плохой инженер, плохой журналист, непрактичный техник и проч., и проч. Его профессия представляет для него нечто случайное, побочное, не заслуживающее уважения» [17, с. 119]. Такая установка закономерно проявляется и на высшем управленческом уровне. «В наших государственных думах большинство депутатов. не обнаружили знаний, с которыми можно было бы приступить к управлению и переустройству России» [17, с. 120].
И самое опасное для российского общества, для его будущего состоит в том, что обозначенная установка всё в большей степени охватывает новое поколение интеллигенции, студенческую молодёжь. «Русская молодёжь мало и плохо учится», она реально занимается «в два раза меньше, чем заграничное», посещение лекций происходит «случайно, больше для регистрации», студенты, записывающие лекцию, «насчитываются немногими единицами», а «работают» они «лихорадочно» дома «перед экзаменами или репетициями, зубря до одурения краткие, приспособленные к программе учебники или размножившиеся компендиумы» [17, с. 104-106]. Истоки перечисленных стереотипов отношения к учёбе у студенческой молодёжи Изгоев видит, во-первых, в отсутствии истинной связи между родителями и детьми, в отсутствии духовного, нравственного влияния родителей на своих детей, ссылаясь при этом на социологические опросы, а во-вторых, в отсутствии влияния школы на выработку миросозерцания у молодёжи, более того, даже отрицательное влияние её на этот процесс [17, с. 98-102].
При всей остроте критики национальной интеллигенции, её доминирующих умонастроений и нравственных установок авторов сборника «Вехи», однако, не покидает надежда на изменение мировоззренческого вектора русской интеллигенции, вступающей в новый век. «На смену старой интеллигенции, быть может, грядёт «интеллигенция» новая, которая очистит это имя от накопившихся на нем исторических грехов, сохранив неприкосновенным благородный оттенок его значения. Порвав с традицией ближайшего прошлого, она может поддержать и укрепить традицию более длительную и глубокую...» [34, с. 190]. (Выделено нами - Б.З.).
Можно ли эту надежду считать наивной?
И.А. Ильин о полуинтеллигентности и служении. В своём философском творчестве, а правильнее было бы сказать, в своём служении России, её будущему, И.А. Ильин с необыкновенной полнотой, мужеством и страстью применительно к реалиям ХХ века провозгласил и обосновал установки русской патриотической интеллигенции, без утверждения которых, как он считал, у новой России не будет ни внятного, ни великого будущего.
И главная из этих установок связана с пониманием того, что не социальноэкономические и политические формы сами по себе, а изменения в человеке являются точкой отсчёта и надеждой для обновления России. «Мы не верим и не поверим ни в какую «внешнюю реформу», которая могла бы спасти нас сама по себе, независимо от внутреннего, душевно-духовного изменения человека» [18, с. 38]. Причём, конечно, здесь речь о духовном изменении, т.е. о подлинной просвещённости, которая не тождественна формальной образованности.
То, что Пушкин называл «полупросвещённостью», Достоевский - «полунаукой», Бердяев - «интеллигентщиной», Ильин определяет как «полуинтеллигентность». «Полу-интеллигент есть человек весьма типичный для нашего времени. Он не имеет законченного образования, но наслушался и начитался достаточно... В сущности, он не знает и не умеет ничего, но отнюдь не знает, где кончается его знание и умение. Он не имеет своих мыслей. Сложность и утончённость мира, как Предмета, совершенно не доступна ему. Главный орган его - это чувственное восприятие, обработанное плоским рассудком. Духа он не ведает; над религией посмеивается; в совесть не верит; честность есть для него «понятие относительное». Зато он верит в технику, в силу лжи и интриги, в позволенность порока» [18, с. 77-78]. Думается, если в этот портрет добавить чуть-чуть современных красок, как-то: упоение Интернетом, веру в имидж, поверхностную и узко прагматическую осведомлённость о «дальних странах», умение быстро переводить рубли в более надёжную валюту, - то перед нами будет близкий нам герой начала XXI века - современный полуинтеллигент. С тем, о котором писал русский философ, его роднит то, что «он знает о своей полу-интеллигентности: он обижен ею, он не прощает её другим, он завидует, мстит и добивается во всём первенства: он ненасытно честолюбив и властолюбив. И легко усваивает и практикует искусство - играть на чужой, на массовой зависти» [18, с. 78].
Полуинтеллигентность процветает в атмосфере продажности, когда «люди отвыкают от служения» и всё «чаще и беззастенчивее... помышляют о добыче» [18, с. 108]. Продажность - это не только поиск финансовой или материальной выгоды, коррупционное поведение, а социальная установка на «личный успех, личную карьеру.почёт, власть и закулисное влияние» [18, с. 111]. «Эпидемия продажности» плодит, как в верхах, так и в низах, разнообразные типы людей успеха, среди которых «ловчащиеся господинчики, скользкие нырялы, перевертни, приспособляющиеся хамелеоны, бессовестные журналисты, продажные учёные, политики «без хребта», . партийные интриганы», но между тем «национальной России необходимо совсем, совсем иное!» [18, с. 112-113]. Что же это?
И.А. Ильин, как и многие его предшественники в русской мысли и культуре, считает, что идея «служения» является неизбежным требованием для дела плодотворного обновления России. Служение, которое «предполагает в человеке повышенное чувство ответственности и способность забывать о своём личном «успехе-неуспехе» перед лицом Дела» [18, с. 155]. Главным вектором служения Делу и одновременно глубоко личным побуждением может быть только «любовь к национальной России, живое, могучее чувство ответственности за всё то, что в ней совершается». Для русского мыслителя очевидно, что «поколение безответственных шкурников и безответственных честолюбцев не освободит Россию и не обновит её» [18, с. 340-341]. (Выделено нами-Б.З.).
Духовное завещание А.И. Солженицына. Кому-то может показаться, что этот экскурс в историю утомителен и ничего, кроме общеизвестных истин, не даёт. Однако, как ни печально, история (прав Ключевский!) ничему не учит, и мы вновь игнорируем то, что может быть отнесено к нашим, выстраданным столетиями, национальным традициям как в деле реформ вообще, так и обновления системы, содержания и смысла российского образования и воспитания. И вот из уст А.И. Солженицына мы снова слышим до боли знакомые предостережения и оценки, обращение всё к тем же доминантам национального самосознания, смыслам подлинной просвещённости «с веком наравне», установкой на служение. Его страстную публицистику «Россия в обвале», получившую свет к самому завершению ХХ века, можно считать духовным завещанием писателя, прежде всего тем, кто ещё окончательно не разучился любить своё отечество.
Нашей культуре, пишет Солженицын, лет «уж верных шестьсот, от расцвета православной культуры в Московской Руси. Затем она испытала жестокую ломку с Петра I, её насильственно втискивали в чужие формы и заставляли развиваться в них. Но в фольклорном слое, а от пушкинского времени и в слоях высших -мы многое своё отстояли» [33, с. 155]. Солженицын настаивает: «Единая система воспитания для всех народов не возможна ни теоретически, ни практически; у каждого народа своя система. Культура не может плодотворно развиваться вне национальных форм - разумеется, не в отгораживающих стенах, но во взаимодействии с другими мировыми культурами» [33, с. 175-176].
Но совсем иная стратегия реализуется в реформировании (модернизации) современного российского образования. «Вместо строгой системы знаний в тра-
диции российского образования - предлагается поверхностная, клочная пестрота сведений, иногда головокружные обрывки информации - под лозунгом развития самостоятельного мышления ученика, где он призывается быть арбитром предложенного материала... Соответственно и при проверке знаний не требуется связного, цельного изложения их, выявления процесса мысли, но - лишь результат: подчеркнуть «да? - нет?» или поставить галочку у одного из предлагаемых вариантных ответов. Своим чередом и российское министерство образования практикует не взвешенные, скороспелые изменения в учебных программах» [33, с. 178-179].
Скороспелые, формально-поверхностные перестройки в сфере образования происходят в атмосфере, когда доминирует «повальное бесчестие, торжествующая развратная пошлость, просочившая новые верхи общества и изрыгаемая на нас изо всех телевизионных ящиков... Да разве это - мы, какими знаем себя по вековой цепочке? Разве девиз «как можно богаче!» - наша отечественная традиция? Разве напряжённая гонка, так властно охватившая души, - «личный успех!», «лишь бы я преуспел, во что бы то ни стало!» - это наша извечная черта?» [33, с. 200-201].
В чём же обрести точку опоры? Что делать здесь и сейчас, в сложившихся обстоятельствах? Солженицын нам предлагает: «Действуй там, где живёшь, где работаешь! Терпеливо, трудолюбиво, в пределах, где ещё движутся твои руки... Мой дух, моя семья да мой труд - добросовестный, неусыпный, без оглядки на захлёбчивую жадность воровскую, - а как иначе вытягивать? Хоть бы и секира опустилась на воров (нет, не опустится), а без труда всё равно ничего не создастся. Без труда - нет добра. Без труда - нет и независимой личности. Долог путь, долог. Но в системе дюжины мировых культур русская культура -явление своеобычное, лицом и душой неповторимое. И не пристало нам обречённо отдаваться потере своего лица, ронять дух своей долгой истории: мы больше можем потерять дорогого своего, чем приобрести чужого взамен. Не теперешнему государству служить, а - Отечеству. Отечество - это то, что произвело всех нас. Оно - повыше, повыше всяческих преходящих конституций» [33, с. 202-203].
Попробуем суммировать главное. На какие же цели и смыслы как основу национальной традиции в образовании и воспитании неустанно указывают все рассмотренные нами творцы русской культуры XIX - ХХ веков?
1. Усвоение культурного опыта других стран, других народов, прежде всего западных, должно строиться через сбережение, поддержание и обновление национальных традиций в культуре в целом и в образовании - воспитании, в частности.
2. В деле реформирования образования, как и социально-культурного реформирования вообще, необходима чрезвычайная осторожность и взвешенность,
следует уделять особое внимание не внешним организационным формам, а целям и смыслам, думать больше о людях, а не о новациях ради новаций. Несомненна органичная связь образования и воспитания, в традиции XIX века - обра-
зования и просвещения. Эта связь обеспечивается фундаментальной идеей служения, причём не лицам, а Делу. Служение Делу позволяет избежать двух крайностей, которые обнаруживаются в нашей истории, а именно: безоглядно идеологизированное, сомнительно или не внятно артикулированное служение целому (например, самодержавию, революции, социализму и коммунизму, неправомерно отождествлённых с отечеством); столь же безоглядное, а часто и циничное служение исключительно лицам, которое вполне закономерно оборачивается поиском личных выгод и преференций. Способом снятия этих крайностей является утверждение личного достоинства и гражданской ответственности.
3. В связи со сказанным особое значение приобретает мировоззренческое начало образования-воспитания: высшие цели и смыслы жизни и деятельности. Поясним, о чём идёт речь. В любой развитой культуре аккумулировано религиозное начало. Европейская культура в этом смысле - христианская, а это означает, что христианство воплощено во всех институциях европейского гражданского общества. Базовая идея такой культуры проста: она «принадлежит людям, которые способны в частном деле воплощать бесконечное и божественное». В противоположной культурной ситуации мы сталкиваемся с феноменами «безразличия человека к собственному делу» и возможностью «быть подлым сегодня, чтобы стать безупречным завтра» [26, с. 169]. Если русская культура - христианская, а на этом настаивают поэты, писатели и мыслители, о которых мы здесь говорили, - то в неё также встроено представление о высшем смысле человеческой жизни, деятельности: готовность в частном деле воплощать бесконечное, божественное. Наличие такой вертикали, - а она, поясним, может быть встроена и в светское мировоззрение, - только и даёт отдельному человеку силы противостоять культу денег, наживы, внешнего успеха, а также позволяет осознать свою причастность связи поколений, долгой традиции.
4. Российское образование достигло зрелости своего самосознания во второй половине Х1Х века, что означает, во-первых, утверждение национальной школы образования, а во-вторых, признание значимости образования в культуре, его ведущей роли в социальном переустройстве, в формировании ответственного гражданина. Сохранение и развитие достигнутого уровня предполагает обеспечение всеобщности и открытости образования, поддержание высокого статуса учителя, педагога, преподавателя, реальное воплощение в образовании гуманистического и гуманитарного измерения.
***
1. Бердяев Н.А. Философская истина и интеллигентская правда // Вехи. Из глубины. М., 1991.
2. Бердяев Н.А. О культуре // Философия творчества, культуры и искусства. М., 1994.
3. Булгаков С.Н. Героизм и подвижничество // Вехи. Из глубины. М., 1991.
4. Вехи. Из глубины. М., 1991.
5. Гоголь Н.В. Арабески // Полн. собр. соч. 4-е изд. Т. 14. М., 1880.
6. Гоголь Н.В. Выбранные места из переписки с друзьями // Там же.
7. Гроссман Л.П. Пушкин. М., 2003.
8. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 2. М., 1989.
9. Там же. Т. 3.
10. Достоевский Ф.М. Бесы // Полн. собр. соч.: в 30 т. Т. 10.
11. Достоевский Ф.М. Подросток. Подготовительные материалы // Там же. Т. 16.
12. Достоевский Ф.М. Вопрос об университетах // Там же. Т. 19.
13. Достоевский Ф.М. Дневник писателя 1873 // Там же. Т. 21.
14. Достоевский Ф.М. Дневник писателя. 1876 // Там же. Т. 22.
15. Там же. Т. 24.
16. Достоевский Ф.М. Пушкин // Русская идея. М., 1992.
17. Изгоев А.С. Об интеллигентной молодёжи // Вехи. Из глубины. М., 1991.
18. Ильин И.А. Наши задачи // Собр. соч.: в 10 т. Т. 2 (кн. 2). М., 1993.
19. Карамзин Н.М. Записка о древней и новой России в её политическом и гражданском отношениях. М., 1991.
20. Кистяковский Б.А. В защиту права // Вехи. Из глубины. М., 1991.
21. Ключевский В.О. Курс русской истории // Соч.: в 9 т. Т. 5. М., 1989.
22. Ключевский В.О. Речь в день открытия памятника Пушкину 6.06.1880 г. // Там же. Т. 9. М., 1990.
23. Ключевский В.О. Памяти А.С. Пушкина // Там же. Т. 9.
24. Корольков А.А. Духовная антропология. СПб., 2005.
25. Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб., 2005.
26. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.
27. Ожегов С.И., Швецова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1995.
28. Пушкин А.С. Евгений Онегин // Полн. собр. соч. Т. 6. М., 1995.
29. Пушкин А.С. О воспитании // Там же. Т. 11. М., 1996.
30. Пушкин А.С. Александр Радищев // Там же. Т. 12. М., 1996.
31. Пушкин А.С. Письмо П.Я. Чаадаеву 19 октября 1836 г. // Там же. Т. 16.
32. Пушкин А.С. в воспоминаниях современников: в 2 т. М., 1974. Т. 1.
33. Солженицын А.И. Россия в обвале. М., 1998.
34. Франк С.Л. Этика нигилизма // Вехи. Из глубины. М., 1991.
