CC BY
159
УДК 37.015.324 © Г.Н. Фомицкая, М.В. Бадашкеев
О сущности личностно-профессионального самоопределения сельских школьников
Определяется сущность развития личностно-профессионального самоопределения учащихся в условиях сельской школы. Также рассматриваются компоненты, влияющие на процесс развития личностно-профессионального самоопределения сельских школьников. Анализируются точки зрения ученых, педагогов и психологов.
Ключевые слова: личностно-профессиональное самоопределение, развитие личности, профессиональный интерес, проблемы самоопределения.
G.N. Fomitskaya, M.V. Badashkeev
On the essence of personal and professional self-determination of rural school children
In this article the essence of the development of personal and professional self-determination of pupils in the conditions of rural school is considered. The components influencing on the development of personal and professional self-determination of rural school children are also considered. The points of view of scientific scholars and psychologists are analyzed.
Keywords: personal and professional self-determination, development of personality, professional interest, self-determination problems.
На современном этапе общественного развития первостепенное значение имеют высокие технологии и наукоемкая продукция, ин-новационность и эффективность которых зависит от качества и уровня профессиональной компетентности специалистов. Поэтому формирование профессиональной компетентности имеет первостепенное значение, а развитие личностно-профессионального самоопределения будущих специалистов в период школьного обучения лежит в основе эффективности данного процесса. Это подтверждается направлениями образовательной политики, отраженными в новом законе «Об образовании в Российской Федерации», Федеральной целевой программе развития образования на период до 2020 г., национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».
Проблема личностно-профессионального самоопределения в период школьного обучения многоаспектна, о чем свидетельствует наличие достаточного количества подходов к его определению. Большинство исследователей рассматривают его как способность личности применять знания в профессиональной деятельности и выполнять связанные с ней функции. Но формирование такой способности зависит от содержания образования, которое, согласно закону РФ «Об образовании», «...должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [1, с. 16].
Анализ исследований показывает, что разработка содержания процесса личностно-профессионального самоопределения учащих-
ся осуществляется в следующих направлениях с позиции:
значимости изучаемого процесса для познания собственного «Я»;
зависимости развития индивидуальных качеств от социальных условий;
• выявления особенностей сельской образовательной среды и факторов, способствующих развитию личностно-профессиональ-ного самоопределения учащихся.
Для подробного рассмотрения обозначенных направлений необходимо, на наш взгляд, обозначить собственную позицию в определении понятия «самоопределение», которое используется в социологической, психологической и педагогической литературе в различных значениях: наиболее часто говорят о его видах — личностном, профессиональном, нравственном, социальном, ценностном. Развитие самоопределения, по мнению И.С. Кон, имеет уровневую структуру. В основе самоопределения лежит «поиск себя», потому оно связано с развитием личности, исходным уровнем которого выступает ее растворен-ность в событиях жизни, сопричастность к ним. Следующим уровнем развития выступает самоопределение по отношению к этим событиям. А уже по мере развития личность самоопределяется по отношению к своим поступкам, желаниям и к жизни в целом [12, с. 62].
Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собствен-
ную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми. Таким образом можно предполагать, что в основе самоопределения лежат потребности, установки, цели человека, становящиеся мотивами его поведения, по мере того как начинает создаваться реальная ситуация, в которой они могут быть удовлетворены. Соответственно самоопределение можно рассматривать не только как инструмент социализации, но и индивидуализации личности. Самоопределение с позиции познания себя самого предполагает усвоение накопленного человеческого опыта, который имеет личностную и социальную природу. В личностном плане самоопределение протекает как подражание и идентификация, а в социальном плане - уже как персонификация. И в этом смысле самоопределение выступает как двуединый процесс идентификации и персонификации.
М.Р. Гинзбург выделяет 15 типов самоопределения, построенных на двух основных координатах: временной и смысловой. Особое внимание автор обращает на «стагнирующий тип самоопределения», для которого характерно благополучное настоящее (в настоящем смысл найден) при неблагоприятном будущем («страх перед будущим») или «фантазийный тип самоопределения», который характеризуется неблагоприятным настоящим, но позитивно планируемым будущим («бегство в будущее») [8].
Исходя из мотивации и направленности, можно выделить несколько направлений самоопределения:
- профессиональное (выбор профессии, способа и места обучения, пути профессиональной самореализации);
- личностное (выбор поведения, отношения к себе и к людям, пути личностного развития);
- жизненное самоопределение (выбор способа, стратегии, стиля жизни).
Отметим, что данное разделение условно, поскольку перечисленные области самоопределения тесно взаимосвязаны, постоянно взаимодействуют и зачастую перекрываются. Например, личностное самоопределение может предшествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они происходят одновременно, меняясь местами как причина и следствие. Тем не менее можно выделить два принципиальных отличия между профессиональным и личностным самоопределением:
Личностное самоопределение - это определение себя относительно выработанных в
обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев.
Профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом и т.п.); личностное самоопределение - это более сложное понятие (диплом «на личность», по крайней мере психически здоровым людям, пока еще не выдают). Профессиональное самоопределение больше зависит от внешних условий, а личностное самоопределение - от самого человека. Более того, часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему (герои появляются в переломные эпохи). При этом они готовы решать сложные проблемы при относительно обеспеченных «тылах», когда не надо думать о выживании, об элементарном пропитании и т.п.
Проблема личностно-профессионального самоопределения в зависимости от возрастных этапов жизни наиболее полно разработана Л.И. Божович. Она утверждает, что на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и младшего юношеского возраста (по логике личностного и социального развития подростка) - возникает особое личностное новообразование, которое можно обозначить термином «самоопределение» [5, с. 31].
Анализ исследований отечественных ученых-психологов (А.А. Братко [6], С.П. Крегжде [13] и др.) показал, что профессиональное самоопределение часто не имеет непосредственной связи с профессиональными интересами. Однако зрелое профессиональное самоопределение, которое может осуществить только высокоразвитая, зрелая личность, включает в себя и развитые профессиональные интересы. Здесь немаловажную роль играет профессиональная направленность личности, которая характеризует сферу потребностей и интересов личности в той мере, в которой она связана с поведением человека по отношению к профессиональной деятельности (А.Е. Голомшток). В связи с этим профессиональную направленность необходимо рассматривать и в тех случаях, когда человек только намеревается избрать профессию [9]. В этом случае она выражена в намерении избрать данную профессию, в мотивах ее выбора и т.д.
В результате анализа мы пришли к выводу о необходимости конкретизации понятия лич-ностно-профессионального самоопределения,
которое представляет собой, с одной стороны, процесс развития учащихся собственной позиции, обусловливающей осознанный выбор профессии на основе учета особенностей личностного развития и требований, предъявляемых ее спецификой; с другой стороны, - определенный уровень сформированности знаний, умений, мотивов, ценностей, характеризующих готовность личности к профессиональному выбору.
Отметим, что основное внимание ученый уделяет описанию «рыночной личности» и определяет ее как «пустоту, которую скорейшим образом необходимо наполнить желаемым свойством», т.е. теми качествами, которые сделают такого человека наиболее конкурентоспособным на «рынке личностей». При этом сам человек перестает рассматриваться как полноценная личность и превращается в «товар», который могут купить или не купить. Подтверждение тому мы находим у Э. Фромма: «Я такой, какой изволите, какой я Вам нужен для решения Ваших проблем...». При такой ориентации «проповедь труда утрачивает силу и первостепенной становится проповедь продажи труда на рынке личностей», т.е. не важно, какой ты работник, важно, как ты умеешь преподносить себя работодателю...» [19]. Необходимо иметь в виду, что любое личностное свойство имеет широкий диапазон проявлений и, выступая в разных структурных сочетаниях, может играть определенную роль в деятельности человека. К.К. Платонов [16] считает, что основными элементами личности являются ее свойства, которые делятся на четыре подструктуры:
- первая - социально обусловленная -направленность (влечение, желание, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждение), отношение к труду, к людям, себе и моральные качества. Данная подструктура формируется путем воспитания;
- вторая - личностно обусловленная -опыт, включающий знания, умения, навыки, привычки, приобретенные личным опытом, путем обучения;
- третья - психологически обусловленная - индивидуальные особенности форм отражения: эмоции, мышление, восприятие, чувства, воля, память;
- четвертая - биологически обусловленная - темперамент и органические особенности. Черты, входящие в данную подструктуру, развиваются с помощью тренировок [16].
Рассматривая процесс формирования лич-ностно-профессионального самоопределения с позиции взаимозависимости индивидуальных
качеств и социальных условий, необходимо отметить, что в реалиях современного мира традиционные и привычные ценностные нормы и стереотипы не могут служить ориентиром для развивающейся личности. В связи с этим возникает необходимость развития особых ценностно-смысловых установок, формирования способности осмысления событийного ряда своего прошлого, настоящего и будущего, чтобы на этой основе выстраивать свою личностную позицию. Однако ценностно -смысловые установки имеют факторную зависимость от образовательной среды, специфики самого образовательного процесса и личностных особенностей учащихся. Следовательно, личностно-профессиональное самоопределение учащихся можно рассматривать как относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в развитии у индивида способности ставить цели, определять приоритеты и смыслы жизни, формировать готовность к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний и возможностей с требованиями, предъявляемыми к нему со стороны общества и окружающих его людей.
На процесс личностно-профессионального самоопределения старшеклассников влияют различные факторы, в том числе негативные, которые в полной мере проявляются в сельской местности, а именно неудовлетворительное материальное положение семей, сезонный характер труда, неразвитость социальной сферы, недостаточное информационное обеспечение, алкоголизм родителей и их незаинтересованность в получении детьми профессионального образования. На этом фоне сельская школа выступает социокультурным центром, а педагоги являются наиболее передовой частью небольшой прослойки сельской интеллигенции. В условиях сельской безработицы учителя экономически защищены, имеют постоянный бюджетный доход, соответственно относятся к наиболее обеспеченной части сельских жителей. Более того, уважение к педагогу является неотъемлемой частью восточной мен-тальности, оно воспитывается с детства и способствует формированию богатой истории педагогических династий. Поэтому при выборе будущей профессии выпускники сельских школ в большинстве своем выбирают педагогические специальности. Акцент на особенности сельской образовательной среды не случаен, ибо в этих условиях в большей или меньшей степени могут проявляться задатки, способствующие развитию таких социально ценных качеств, как трудолюбие, честность и
доброта, которые формируются и развиваются не в генах, а в сфере человеческой культуры, связаны с системой социализации и воспитания личности и составляют основу личностно-профессионального самоопределения [3, 4, 7, 14, 17, 18].
Однако анализ социологических исследований показывает, что сознательно выбирают педагогическую профессию менее 50% студентов; у 46,2% абитуриентов социальные мотивы преобладают над педагогическими; 35% идут на педагогические специальности только потому, что на них, как правило, небольшой конкурс. Это лежит в основе неадекватной самооценки; правовой, информационной и психологической безграмотности; отсутствия четких представлений о будущей профессиональной деятельности; неудовлетворительного качества профессиональной подготовки.
Преодолению данных трудностей должна способствовать организованная в профильной школе целенаправленная психолого-
педагогическая подготовка, ориентированная на корректировку ценностно-мотивационной сферы, развитие практических, базовых компетенций, способствующих формированию позиции субъекта личностно-профессионального самоопределения. Психолого-педагогическая подготовка сельских школьников представляет собой системный и целостный процесс, направленный на развитие у учащихся соответствующих мотиваций к педагогической деятельности, осознанному планированию и выбору педагогической профессии с учетом личных интересов, состояния здоровья, индивидуальных особенностей, потребностей района.
Это позволяет нам рассматривать личност-но-профессиональное самоопределение сельских школьников как сложный процесс выбора профессиональной деятельности, осуществляемый под влиянием совокупности внешних (социокультурных, информационных, экономических, географических) и внутренних (содержательных, технологических, организационных) условий. Внешние условия личностно - профессионального самоопределения определяют мо-тивационную сторону профессионального самоопределения (желания, стремления, потребности, мотивы, цели), а внутренние условия обеспечивают осуществляемый выбор необходимыми знаниями и умениями, позволяющими реализовать поставленные цели.
Личностно-профессиональное самоопределение сельских школьников является глубоко личностным образованием и состоит из трех взаимосвязанных компонентов: эмоцио-
нального, интеллектуально-познавательного и волевого. Он развивается на основе и в тесной взаимосвязи с профессиональным интересом учащихся к педагогической деятельности. Основными условиями его успешного развития у сельских школьников являются:
- создание в учебно-воспитательном процессе необходимых социально-педагогических и психологических условий, обеспечивающих успешное решение главной задачи;
- включение идей развития профессионального интереса к педагогической деятельности в образовательный процесс как фактор развития личностно-профессионального самоопределения сельских школьников;
- образовательная среда, ориентированная на развитие личностно-профессионального самоопределения сельских школьников.
Литература
1. Закон Российской Федерации «Об образовании» [принят 10.07.1992 г. № 3266-1] . - М.: Экс-мо, 2010. - 80 с.
2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 397 с.
3. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: Политиздат, 1981. -432 с.
4. Белоусов П.А. Проблема личностных качеств в структуре марксистского учения о природе человека // Философские и социологические проблемы формирования социальной активности личности. - Владимир: Изд-во ВТПИ, 1998. - 89 с.
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во Ин-та практ. психол.; Воронеж: МОДЕК, 1997. - 352 с.
6. Братко А.А. Моделирование психики. - М.: Наука, 1969. - 174 с.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. -480 с.
8. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С. 43.
9. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. - М.: Педагогика, 1951. - 240 с.
10. Гумилев Л.Н. От Руси до России. — М.: Айрис-пресс, 2003. - 318 с.
11. Климов Е.А. Путь в профессию. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 190 с.
12. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. - М.: Просвещение. - 191 с.
13. Крегжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Вильнюс, 1982. - 343 с.
С.А. Хахалова. Метафора как педагогический инструмент
14. Леонтьев И.Н. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - 96 с.
15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. - М.: Академия, 1998. - 412 с.
16. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М.: Наука, 1982. - 309 с.
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 322 с.
18. Швырев В.С. Деятельность, теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. -366 с.
19. Фромм. Э. Человек для себя. - Минск: По-пури, 1998. - 320 с.
20. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука, 1978. - 391 с.
Фомицкая Галина Николаевна, доктор педагогических, доцент, ректор Бурятского республиканского института образовательной политики. E-mail: [email protected].
Бадашкеев Михаил Валерьевич, преподаватель психологии Боханского филиала Бурятского госуниверситета. E-mail: [email protected].
Fomitskaya Galina Nikolaevna, doctor of pedagogical sciences, rector of the Buryat Republican Institute of Educational Policy. E-mail: [email protected]
Badashkeev Mikhail Valerevich, teacher of psychology, Bokhan Branch, Buryat State University. E-mail: badashkeevm@mail. ru
УДК 371.3 © С.А. Хахалова
Метафора как педагогический инструмент
В статье предлагается рассматривать метафору как педагогический инструмент развития прагматической компетенции обучаемых на примере анализа совокупности проявлений нравственной, этической, познавательной, регулятивной, эпистемической, метаязыковой функций, выполняемых метафорой. Объектом исследования является метафора в поэтических, публицистических, политических, научных текстах.
Ключевые слова: метафора, функция, педагогический процесс, семантика, человек, когниция, нравственность, мораль.
S.A. Khakhalova
Metaphor as a pedagogical tool
The article proposes to consider a metaphor as a pedagogical tool for development of pragmatic competence of learners on the example of analysis of a set of moral, ethic, cognitive, epistemic, cognitive, regulative, metalanguage functions, performed by the metaphor. The object of study is the metaphor in poetic, publicistic, political and scientific texts.
Keywords: metaphor, function, pedagogical discourse, semantics, person, cognition, ethics, morality.
Роль метафоры в педагогическом процессе и обучении нравственным и этическим принципам общественного устройства представляется актуальной проблемой в пространстве педагогического взаимодействия обучающего и обучаемого. Семантика человека включает в свою зону использование вторичных предикатов, предикатов широкой сочетаемости и предикатов тонкой семантики, создавая тем самым функциональный потенциал вторичной косвенной номинации. Обратим внимание на ряд функций метафоры, которые играют важную роль в процессе обучения.
Эпистемическая функция метафоры «культурно-познавательное априори» [Фуко, 1994] задает условия возможности проявления форм культуры и конкретных форм знания в ту или иную историческую эпоху. Так называемое время культуры находит свое отражение в метафорах. Скрытые структуры определяют способ упорядочивания «вещей» в «словах» и обнару-
живаются, скорее всего, в системе «синхронистических изоморфизмов культурных феноменов» [Визгин, 2001]. Так, до президентских выборов в 1996 г. за полтора месяца до голосования Россия напоминала канун гражданской войны. Всплеск социальный активности передавался с помощью метафор. В них закладывался способ (не)упорядочивания ситуации неопределенности в стране и обнаруживался в системе «синхронистических изоморфизмов культурных феноменов»: страх и волнение перед неизбежно наступающим будущим.
Познавательная/когнитивная функция метафоры позволяет расширить горизонты познания внеязыкового мира, используя имеющиеся в языковой системе средства номинации. Например, в предвыборный период происходит процесс формирования стереотипа выборов в метафорах типа борьба, интрига, предвыборная буря, традиционный приход гриппа, эпидемия гриппа, политический балаган, сфера нараста-
