CC BY
46УДК 378.146 ББК 74.480.28
С.К. Калдыбаев
О СУЩНОСТИ И РОЛИ РЕЗУЛЬТАТА ОБУЧЕНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Характеризуется сущность и роль результата обучения в высшем образовании. Рассматривается соотношение данного понятия с образовательной целью, анализируются компоненты результата обучения и уровни усвоения. Прослеживается развитие данного понятия с точки зрения современных требований к системе образования.
Ключевые слова: цель обучения, результат обучения, содержательная, деятельност-ная и личностная компоненты результата обучения, уровень усвоения, компетент-ностный подход, оценка качества результата обучения.
Изменения, происходящие в последнее десятилетие в экономических и социальных отношениях, обусловили новые требования к подготовке кадров. Современному рынку труда требуется специалист, обладающий умениями и навыками, готовый применять усвоенные знания в различных жизненных ситуациях. Чтобы обеспечить успешную профессиональную карьеру, специалист должен осваивать новые технологии, адаптироваться к иным условиям труда, решать новые профессиональные задачи. Современная реалия такова, что человеку в течение жизни приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии.
В связи с этим становится ясным, что система образования должна быть нацелена на приведение результатов ее деятельности в соответствие с запросами государства, общества и личности. Система образования, ориентированная исключительно на академические и энциклопедические знания молодежи, сегодня отстает от общего хода интеграции в мировое образовательное пространство. Это приводит также к отставанию системы образования страны от потребностей самого общества.
Реформы образовательных систем, осуществляемые сегодня во многих странах мира провозглашают новые вызовы
времени. Эти вызовы порождают новые требования к образованию, утверждая необходимость разработки новых нормативно-правовых документов.
В Кыргызской Республике предпринимаются энергичные шаги по проведению реформы в системе образования. В целях интеграции высшего профессионального образования в международное образовательное пространство в 2011 г. Правительство Кыргызской Республики приняло Постановление «Об установлении двухуровневой структуры высшего профессионального образования в Кыргызской Республике». В 2012 г. были приняты весьма важные документы: Концепция развития образования Кыргызской Республики до 2020 г. и Стратегия развития образования до 2020 г., - провозгласившие важные ориентиры, закрепляющие ценности и приоритеты для системы образования Кыргызстана [6; 12]. В документе была указана необходимость перехода на образование, ориентированное на конечный результат.
С целью оптимизации структуры и содержания высшего образования были разработаны государственные образовательные стандарты нового поколения, основанные на компетентностной модели. Стандарты нового поколения нацелены на обеспечение единого в стране
I
го со о
СО
го
Ю О
Ф
Э о _0 со
го ф
с
го
0
1
I
ф
^ ф
со о о
ф
т ^
ю о
л
£
СО ф
^ о
О
0
1
о
m <u го ю .о Ч
с; го ü
bi
О
образовательного пространства, единого уровня образования, получаемого обучающимися в разных типах образовательных учреждений, с разными формами организации учебного процесса.
Стандартизация образования, основанная на компетентностном подходе, вызвана стремлением Кыргызстана войти в систему мировой культуры, что требует при формировании образования учета достижений международной образовательной практики. Прежде всего это вызвано внедрением принципов Болонского процесса в нашей системе образования. В связи с разработкой и внедрением стандартов нового поколения в систему высшего образования Кыргызстана глобальное значение получает употребление понятие «результат обучения». А это предполагает осуществление многих организационно-методических действий в системе образования. Прежде всего, это действия по изменению самого подхода к разработке образовательных программ, обучающих модулей, к планированию лекционных, практических и семинарских занятий, самостоятельных работ и т. д. И в этой деятельности, по нашему мнению, основным системообразующим элементом будет выступать результат обучения. Данное понятие регулярно обсуждается на международных форумах, фигурирует как основное понятие в документах Болонского процесса. В коммюнике министров 2012 г. (г. Бухарест, Румыния) понятию «результаты обучения» отведена важная роль как условие формирования механизмов прозрачности, оценки и признания образования. «Для консолидации высшего образования в рамках Европейского образовательного пространства, - говорится в коммюнике, - необходимо более значительное внедрение результатов обучения. Развитие, понимание и практическое применение результатов обучения является обязательным условием для успешного введения ECTS, европейского приложения к дипломам, признания периодов обучения, национальных струк-
тур квалификаций и гарантии качества -все это взаимозависимо. Мы призываем вузы к дальнейшим действиям по расчету зачетных единиц на основе результатов обучения и использованию фактических результатов обучения в процедурах оценки. Мы должны гарантировать, что Руководство пользователей ECTS будет полностью основано на результатах обучения и признании предшествующих периодов обучения» [16]. Как отмечает эксперт по Болонскому процессу С. Адам, результаты обучения «используются как инструмент реформирования и инновации учебных программ, а также для определения кредитов Европейской системы переноса и накопления кредитов (ECTS), описания модулей и учебных программ и для обеспечения студентоцентриро-ванного, базирующегося на результатах, образовательного процесса. Из скромного второстепенного инструмента результаты обучения превратились в один из основных механизмов радикальной реформы европейского высшего образования» [4, с. 300].
Таким образом, с провозглашением образования, ориентированного на конечный результат, необычайно возросла роль результата обучения и появляется необходимость об определении ее сущности и роли в системе образования.
Результат обучения не является чем-то совершенно новым для системы образования. Еще с зарождением феномена обучения было ясно, что любое обучение завершается достижением определенного результата. Результат обучения охарактеризован тогда как итог реализованных усилий по обучению детей. В 50-80-гг. ХХ в. усилиями зарубежных психологов-педагогов Б. Блума, Р. Ганье, Р. Магера, представителей советской педагогики Н.Ф. Талызиной, В.П. Беспаль-ко, А.А. Кузнецова, К.Н. Краснянской были поставлены вопросы о результатах обучения.
В результате теоретических исследований и практики обучения понятие «результат обучения» нашло свое место
в структуре образовательного процесса. Результат обучения имеет органическую связь с целью обучения, ясно, что без описания результата цель не может быть поставлена. Отсюда следует и требование к цели обучения: она должна быть конкретной и диагностируемой. Это положение интуитивно чувствовали педагоги всех поколений. Фундаментальное исследование по разработке целей как планируемого результата обучения было проведено американским психологом Б. Блумом [15].
Цель обучения как планируемый результат отвечает на вопрос: каким должен быть результат? Это послужило основой формулировки понятия о требованиях к знаниям и умениям как о планируемых результатах обучения, позволяющих представить, что и как должны усвоить обучаемые, в каких видах деятельности должны проявиться те или иные знания и умения, какими качествами они должны обладать [13, с. 55].
Результат обучения тесно связан со средствами и методами обучения, контроля и оценивания. Рассматриваемый вопрос отличается сложностью в связи с тем, что в разных методах ведется речь о разных видах результатов обучения. Например, некоторые методы контроля выявляют только знания и умения, другие - качество знаний, третьи - констатируют степень сформированное™ способностей.
В советской педагогике понятие «результат обучения» трактовался по-разному. Многие авторы считали его как обретенные учеником знания, умения и навыки. Другие оперировали понятиями «обученность» и «обучаемость». В методической литературе определяется, что результат обучения - это конкретные знания, умения и навыки, которые демонстрируют учащиеся в итоге изучения того или иного вопроса [8, с. 12]. В нашей работе он определяется как усвоенные учеником знания, умения и навыки, сформированные на их основе интеллектуальные и творческие способности, социально значимые качества,
компетентность, самостоятельность, эмоционально-ценностные отношения с окружающей действительностью, которые выражаются посредством уровней усвоения [5, с. 122].
В зарубежной литературе формулируются ряд сходных по смыслу определений: «результаты обучения - это формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать учащийся после завершения процесса обучения» [14]. В последних документах результаты обучения определяются как «наборы компетенций, выражающих, что именно студент будет знать, понимать или будет способен делать после завершения процесса обучения» [9], или как «заявления о том, что обучающийся будет знать, понимать или будет способен делать после завершения процесса обучения, которые определяются в терминах знаний, умений и компетенций» [17].
Сформулированные определения позволяет констатировать, что результаты обучения фокусируются на достижениях обучающихся и констатируют о демонстрации обучающимися своих достижений в конце обучения. Как видно, результат обучения носит системный характер, имеет свои элементы, которые органически взаимосвязаны между собой и взаимовлияют друг на друга, нацелены на целостность. Анализ дефиниции результатов обучения позволяет выделить их компоненты.
Так, в процессе обучения обучающиеся овладевают знаниями о действительности. Параллельно они усваивают знания о способах деятельности. Кроме этого, они информируются об особенностях процесса усвоения таких знаний как мотив, интерес, внимание, мышление и т. д. Это и знания о личностных особенностях ученика (способности, качества, опыт и т. д.). Эти знания в совокупности составляют содержательный компонент результата обучения.
Однако для усвоения этих знаний необходимо подключать способы деятель-
I
го со о
СО
го
Ю О
ф э
о _0 со
го ф
с
го
0
1
I
ф
^ ф
со о о
ф
т ^
ю о
л
£
СО ф
^ о
о
0
1
о
ности. В результате знания преобразуются, перегруппируются, приобретают своеобразие, применение их для усвоения знаний активизирует деятельность учащихся. Эти способы составляют содержание деятельностного компонента результата обучения.
Осваивая знания, применяя способы деятельности, учащиеся делают их личностным достоянием; приобретая компетенции, демонстрируя свои достижения, они сами становятся компетентными. Усвоенные знания и опыт деятельности предоставляют возможность для формирования личности ученика. Они способствуют ученику успешно решать проблемы, оказать помощь другим, а в дальнейшем - участвовать в создании материальных и духовных благ общества и своих, личных благ. Следовательно, индивидуально-личностный смысл взаимоотношения знаний, способов деятельности, качества составляют личностный компонент результата обучения.
Следующей особенностью формулировки результата обучения является уровень усвоения. Компоненты результата обучения, рассмотренные выше, охарактеризованы с точки зрения его структуры. Их особенность заключается в статичности. А уровни усвоения, в свою очередь, характеризуют динамичность результата обучения. Компоненты, в основном, отвечают на вопросы: что представляет собой результат обучения, какова его структура? В отличие от них уровень усвоения отвечает на вопросы: как выражается этот результат у обучающегося по завершению обучения? каков уровень учебных достижений? Таким образом, компоненты и уровни усвоения составляют две стороны одного и того же понятия - результат обучения.
Уровень усвоения детализирует планируемые результаты обучения в виде $ уровневой деятельности обучающихся. 2 Специалисты предлагают решить этот 5 вопрос описанием желаемой модели дей-^ ствия после прохождения курса обуче-Ь ния. Почти все ведущие исследователи в
области образования при планировании результатов обучения основываются на таксономии Б. Блума и его различных модификаций. Метод Блума стал своего рода инструментом для формирования уровня обученности и для педагогического наблюдения за траекторией развития каждого обучаемого. В своей работе он предложил и обосновал шесть различных уровней мышления, которые располагаются иерархически: знание; понимание; применение; анализ; синтез; оценка. В качестве основного приема конкретизации уровня мышления им предлагаются глаголы, типа: анализировать, высказывать, демонстрировать, интерпретировать, оценивать, модернизировать, синтезировать и т. д.
Вопросы задавания целей в виде уровней усвоения были поставлены и в советской педагогике. В.П. Беспалько определял уровень усвоения как способность учащихся выполнять некоторые целенаправленные действия для решения определенного класса задач, связанных с использованием объекта изучения. В своей работе он обосновывает четыре уровня: уровень знакомства (ученик овладевает знаниями-знакомствами); уровень воспроизведения (ученик овладевает знаниями-копиями); уровень умений и навыков (ученик овладевает знаниями-умениями); уровень трансформации (ученик овладевает знаниями-трансформациями) [3, с. 47-48].
В 70-90-х гг. ХХ в. к вопросу об уровнях усвоения обращались и предлагали свои варианты ученые П.И. Пидкасистый, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скат-кин, Н.Я. Конфедератов, О.Е. Лебедев и др.
Своеобразную модель определения результата обучения предлагает Российский ученый В.П. Симонов. Для обозначения образовательного результата он предлагает следующие уровни [10]:
• различение - выбор заданной информации из числа представленной (4 %);
• запоминание - неосознанное воспроизведение текста, правил, формулировок и т. п. (12 %);
• понимание - осознанное воспроизведение составляет (20 %);
• элементарные умения и навыки - репродуктивный уровень применения теоретических познаний на практике составляет (28 %);
• перенос - творческий уровень реализации усвоенной теории (36 %). Логика достижения образовательного результата такова: от освоения простой доступной информации следует переходить к освоению более сложной и знанию способов ее упорядочения. На первом уровне (4 %), так называемом «различении», обучающийся отличает изучаемый объект или явление от их аналогов. На втором уровне (12 %), «запоминании», обучающийся показывает формальное знакомство с объектом или процессом изучения, с их внешними, поверхностными характеристиками. На третьем уровне (20 %), «понимании», обучающийся может не только выбрать на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, но и дать определение понятия и охарактеризовать взаимосвязи. На четвертом уровне (28 %), «элементарных навыков и умений или уровне продуктивной деятельности», обучающийся не только показывает понимание функциональных зависимостей между изучаемыми явлениями и умении описывать объект, но и решает задачи, вскрывая причинно-следственные связи, умеет связать изучаемый материал с практикой, с жизнью. На пятом уровне (36 %), «переноса», обучающийся способен путем целенаправленного избирательного применения соответствующих знаний получать новые знания в других предметных областях. Именно эту систему уровневого представления результатов обучения методисты и практики предлагают использовать в образовательном процессе вузов и школ [1; 11].
Государственный образовательный стандарт делает основной упор на результат обучения. Он становятся своего рода связующим звеном между отдельными модулями, дисциплинами, ци-
клами обучения, позволяя обеспечить мобильность образовательных систем различных стран. И образовательная программа, и модули базируются на результатах обучения. Т. е., как видно, результат обучения занимает центральное место в планировании и организации образовательного процесса. Если раньше в учебных программах курса строго обозначены цели, содержание, объем и порядок изучения дисциплины, и затем только определялся результат обучения, то теперь они содержат перечень результатов обучения с указанием соответствующих компетенций как системообразующего элемента, затем предлагается перечень основных форм, методов обучения, типовых задач, используемых для формирования компетенций, перечень типовых заданий для контроля и самооценки уровня компетенций.
Результаты обучения, выраженные на языке компетенций, открывают путь к расширению академического и про-фесионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций [2; 7]. Ориентация на результат обучения полностью меняет акцент не в пользу преподавания, а в пользу учения. По мнению зарубежных экспертов, результат обучения составляет основу сту-дентоцентрического подхода к обучению, представляющий новое направление и предполагающий системные преобразования в образовании. Таким образом, в образовательном процессе наблюдается смещение акцентов с преподавания на обучение, где на передний план выходит активная образовательная деятельность студента. Ориентация на результат обучения придает особую роль деятельности студента. Он может работать самостоятельно, развивая у себя способности к самоорганизации и самоконтролю.
Обучение, ориентированное на результат обучения, приводит к пересмотру структуры обучения. Эксперты предлагают следующие этапы обучения [4, с. 102]:
I
го со о со ГО
ю о
ф э
о _0 со
го ф
с
го
0
1
I
ф
^ ф
со о о
ф
т ^
ю о
л
£
СО ф
^ о
о
0
1
о
m <u го ю .о Ч
с; го ü
bi
О
• определить ожидаемые результаты обучения;
• осуществить планирование и регулирование (разработать учебный план, преподавание, обучение и оценивание таким образом, чтобы сделать возможным достижение результатов);
• провести оценку результатов (собрать данные по достижению результатов студентами);
• усовершенствовать программы на основе оценки результатов. Формулировка ожидаемых результатов обучения способствует точному пониманию преподавателем того, как планировать обучение, в каком объеме и форме необходимо преподавать и оценивать программный материал. Это, с другой стороны, предоставляет ясность для обучающегося: он будет знать, какого уровня достижений он должен достичь и как должен демонстрировать свои достижения.
Вот почему важно предварительное описание планируемых результатов обучения. Формулировка результатов обучения позволяет:
• обучающимся спланировать свою деятельность, определиться в важности для себя тех или иных курсов, узнать необходимый объем изучаемого материала и оценить свои усилия по достижению результата обучения;
• определить стратегию обучения, определить методы обучения, подобрать надлежащие технологии обучения для формирования соответствующих компетенций;
• преподавателю обеспечивать приемлемые методы обучения и оценки достижений обучающихся, подготовку оценочных мероприятий;
• создать систему оценочных средств по изучаемому курсу, с помощью которой можно организовать как диагностическое, так и формативное и суммативное оценивание.
Исходя из этого, можно констатировать, что результаты обучения становятся измеряемыми учебными достиже-
ниями студентов, выраженные на языке компетенций и проявляющиеся в решении проблемных ситуаций. Акцент на результаты обучения, смена знаниевой парадигмы образования на компетент-ностную, переход от простой передачи знаний к содействию и поддержке студентов в овладении компетенциями обу-совливает множество разносторонних усилий и принятия кардинальных мер в системе высшего образования. Как показывает анализ документов Болонского процесса и исследований авторов, формулировка результатов обучения осуществляется на двух уровнях. На уровне модулей и дисциплин результаты обучения могут быть расписаны с использованием таксономии Блума или одним из уровней усвоения, предложенных российскими учеными. На уровне модели выпускника (итог освоения программы, выполнения госстандарта) результаты обучения могут быть описаны в виде итоговых результатов, включающих ключевые и профессиональные компетенции, демонстрация которых позволяет вести речь о компетентности молодого специалиста.
В своем докладе С.Адам приводит любопытный факт, что обращение к Google дает более 4790000 ссылок для термина «результаты обучения» и 222000 ссылок по теме «описание результатов обучения» [4, с. 301]. Если учитывать, что доклад был сделан еще в феврале 2008 г., то можно заметить еще более повышенную заинтересованность педагогической общественности к результату обучения сейчас и столь важную его роль в современной системе образования.
Отсюда виден серьезный масштаб работы, которую предстоит сделать, чтобы результаты обучения могли в полной мере реализовать свой потенциал как средства совершенствования квалификаций, образовательных структур и реализации сту-дентоцентрированного обучения. Библиографический список: 1. Актуальные вопросы перехода российской высшей школы на федеральные государственные образователь-
ные стандарты третьего поколения: учебн.-метод. пособие. - М., 2012. -40 с.
2. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. - М., 2006. - 54 с.
3. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. -М., 1970. - 300 с.
4. БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: Результаты обучения и компетент-ностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. В.И. Байденко. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 536 с.
5. Калдыбаев С.К. Педагогические измерения: Становление и развитие. -Б., 2008. - 208 с.
6. Концепция развития образования Кыргызской Республики до 2020 года. - Б., 2012. - 16 с.
7. Методические рекомендации по проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода и конструированию на их основе учебных планов и программ в вузах Кыргызской Республики. - Б., 2012. -92 с.
8. Планирование обязательных результатов обучения математике / сост.
В.В. Фирсов. - М.: Просвещение, 1989. - 237 с.
9. Руководство пользователя ECTS. Последняя версия. 2009 г. (ECTS Users'Guide. Final Version. 2009).
10. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании. - М., 2009. - 368 с.
11. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обу-ченности по предметам: учебн.-спра-вочное пособие. - М., Граф-Пресс, 2002. - 70 с.
12. Стратегия развития образования Кыргызской Республики на 20122020 годы. - Б., 2012. - 40 с.
13. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методичес-кий анализ / под ред. А.А. Кузнецова. - М.: Педагогика, 1987. - 176 с.
14. ECTS Users' Guide (2005) Brussels: Directorate-General for Education and Culture. Available online at: http:// ec.europa.eu/education/programmes/ socrates/ects/doc/guide_en.pdf.
15. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I. Cognitive Domain. (Ed. By B.S. Bloom). N.Y., 1956.
16. The 2012 Bucharest Ministerial Conference. http://www.bologna-bucharest2012.ehea.info.
17. The European qualifications framework for lifelong learning (EQF), European Communities 2008.
X
ro m о
CO
ro
ю о
<u Э о _0 m
ro
<u с га
о x x
<u s <u
m
о о
<u
T
Ю о
л
£ CO
<u
S О
О О X
о
о
