CC BY
130
УДК 378.14.015.62
Соснин Николай Викторович
Кандидат технических наук, доцент, заведующий кафедрой инженерной и компьютерной графики Сибирского федерального университета, [email protected], Красноярск
Кайгородова Дарья Владимировна
Старший преподаватель кафедры информационных технологий образования Сибирского федерального университета, [email protected], Красноярск
структура содержания обучения
на основе концепции резулыатов обучении*
Аннотация. В статье обоснована необходимость реализации нового подхода к проектированию содержания учебного процесса в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. Критикуется применение матрицы соответствия компетенций и дисциплин как не эффективный способ достижения заданных стандартом компетенций. В качестве альтернативы при разработке образовательных программ предлагается исходить не из традиционной дисциплинарной структуры процесса обучения, а основываться на принципах компетентностного подхода и концепции результатов обучения, а в качестве методологической основы формулирования результатов обучения применять таксономию образовательных задач Б. Блума. Раскрывается суть применения указанных принципов: распределение компетенций в кластеры по видам профессиональной деятельности, написание результатов обучения, определение этапов по освоению результатов обучения, выстраивание структурных единиц по этапам согласно логике вида профессиональной деятельности. Для правильного написания диагностичных результатов обучения на каждом этапе нужно использовать «Таксономию образовательных задач» Б. Блума.
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, концепция результатов обучения, компетентностная модель выпускника, структура содержания обучения.
Sosnin Nikolay Viktorovich
Candidate of Engineering Science, Associate Professor, Head of the Engineering and Computer Graphics Department of Siberian Federal University, [email protected], Krasnoyarsk
Kaygorodova Darya Vladimirovna
Assistant Professor of the IT in Education Department of Siberian Federal University, bardasova@gmail. com, Krasnoyarsk
the structure of the education content based on learning outcomes concept*
Abstract. The article represents the relevance to launch the new approach for content design of the academic activity in terms of the Federal State Educational Standard of the Higher Professional
* Работа является частью проекта, выполняемого Сибирским федеральным университетом в рамках государственного задания Минобрнауки РФ «Методология конструирования междисциплинарных образовательно-знаниевых модулей в системе уровневого обучения, основанных на результатах проводимых университетом научно-прикладных исследований и ориентированных на формирование компетенций по проектированию новых продуктов, услуг и технологий их внедрения в бизнес-среду (с использованием информационно-сетевых виртуальных ресурсов)»
* The work is part of the project held by Siberian Federal University in the framework of the state order for Ministry of Education and Science of the Russian Federation "Methodology of designing interdisciplinary educational and knowledge modules in the system of multi - level education based on University's scientific and applied research results which are oriented on the formation of competencies in the design of new products, services and technologies and their introduction in the business environment (using information and virtual network resources)"
_UPBRINGING AND TRAINING QUESTIONS_
Education. The application of the compliance matrix of competence and discipline is considered to be the irrelevant method of achievement of the competence specified by the standard. It is alternatively recommended to elaborate educational programs by using the principles of competency building approach and learning outcomes concept instead of traditional disciplinary structure of education process. It is also suggested to apply Bloom's «Taxonomy of Educational Objectives» as a methodological basis to define the learning outcomes. The main point of the mentioned above principles is highlighted: competence distribution into clusters by the types of professional activities, learning outcomes writing, definition of stages on learning outcomes assimilation, structural units formation organized by stages due to type logics of professional activities. To write the diagnostic learning outcomes at each stage accurately, it is necessary to use the action verbs of Bloom's Taxonomy.
Keywords: competence, competency building approach, learning outcomes concept, alumnus competence-based model, education content structure.
На сегодняшний день перед системой высшего образования страны стоит задача качественного перехода на новый стандарт образования. Принятый стандарт ФГОС ВПО задает модель образования, соответствующую современным требованиям работодателей на рынке труда, и описывает ее в формате компетенций.
Несмотря на внимание к этой теме, долгий процесс введения стандарта и разработанность нормативных документов различного уровня, проблема проектирования содержания и организации обучения в соответствии с новым стандартом не разрешена.
Причина кроется в том, что компетенции - новые понятия в системе образования, имеют наддисциплинарный характер, их позиционирование в содержание обучения и диагностирование вызывают сложность. В составе компетенций помимо знаний интегрируются опыт, способности, качества личности и многое другое. Освоение компетенций означает системное освоение основ профессиональной деятельности, приобретение обобщенного личного опыта для самостоятельного решения реальных задач разного типа [2].
Неопределенность требований к структуре содержания обучения в новом стандарте и непонимание свойств и функций компетенций в новой модели процесса приводит, как правило, к ошибкам системного характера. Для достижения новых результатов - освоения компетенций и формирования компетентности выпускника, компетентностная модель процесса и его содержания не создается. Большинство проектировщиков исходит из традиционной дисциплинарной структуры процесса обучения, когда на основе предшествующего опыта составляются образовательные программы бакалавриата
(с преобладанием тех же дисциплин специ-алитета), в качестве основы содержания выступают прежние категории знаний, умений и навыков.
Процедура распределения заданных стандартом и вводимых вузом компетенций приводит к хаотичности их назначения в дисциплины традиционного учебного плана. Десятки компетенций рассредоточены по широкому кругу дисциплин разных циклов. При этом создается матрица соответствия компетенций и дисциплин. На этом работа по включению компетенций в образовательный процесс фактически завершается. Дальнейшее формирование содержания дисциплины фокусируется на ЗУНах. Сам процесс не имеет четкой логики, происходит интуитивно, заданные в образовательной программе компетенции будущих выпускников целенаправленно не формируются и не отслеживаются, и в результате не могут быть комплексно оценены. Данный алгоритм действий искажает интегративный, де-ятельностный и наддисциплинарный смысл понятия компетенций. Новые результаты образования невозможно получить, реализуя традиционную предметносодержательную модель высшего профессионального образования [3].
Становится очевидным, что для достижения новых результатов образования необходимо изменить подход к проектированию содержания учебного процесса.
Цель данной работы - предложить другой путь проектирования структуры содержания обучения в соответствии с ФГОС ВПО.
В данной работе предлагается при проектировании содержания образовательных программ, в качестве исходных, принять принципы компетентностного подхода и концепции результатов обучения, а в каче-
стве методологической основы написания результатов обучения - таксономию образовательных задач Б. Блума [4].
Системное применение принципов ориентации на результат и надпредметности становится несущей конструкцией содержания обучения в компетентностной модели ВПО. Реализация данных принципов означает, что содержание подготовки специалистов должно строиться как комплексная целевая программа, ориентированная на конечные результаты, а не просто сумма независимых друг от друга автономных дисциплин. Содержание каждой структурной единицы процесса (модули, дисциплины, практикумы, практики и др.) должно рассматриваться как органическая часть целостного содержания по освоению компетенций.
Результаты обучения - это формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать учащийся после завершения процесса обучения (знания, умения, компетенции) [7]. Результаты обучения фокусируются на достижениях студентов - что он может продемонстрировать по завершении дисциплины, модуля, курсовой единицы, а не на содержании того, что предполагает делать преподаватель в процессе обучения [5].
В предлагаемой структуре содержания компетентностно-ориентированного обучения студент должен быть «подведен» к результату обучения путем поэтапного ос-
воения деятельности. В качестве исходных характеристик для описания результатов обучения должен использоваться перечень компетенций выпускника, структурированных по видам профессиональной деятельности.
В предлагаемом подходе делается упор на активные результаты обучения, которые становятся главными промежуточными (этапными) итогами процесса обучения для студента с точки зрения знания, понимания и способностей, а формы, методы и средства обучения выступают как содержание, необходимое для достижения этих результатов.
В такой конструкции интегративной системы процесса обучения результаты проектируются от конечной точки процесса - ком-петентностной модели выпускника - путем назначения собственных системно увязанных результатов обучения (в формате знаний, умений и компетенций (ЗУК)) для каждого этапа подготовки по виду деятельности (блок, семестр, курс) (Рисунок ).
При написании результатов обучения в конце этапа и всего процесса обучения целесообразно использовать классификацию Б. Блума «Таксономии образовательных задач» [6]. Эта классификация или категоризация мыслительного поведения предоставляет готовую уровневую структуру и список активных глаголов, что помогает в написании результатов обучения. В данной структуре когнитивной деятельности студентов
Рисунок - Структура результатов обучения в последовательном этапном учебном процессе.
UPBRINGING AND TRAINING QUESTIONS
выделяются такие сферы, как знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Написание результатов обучения начинается с активного глагола действия, за которым следует контекст. Предложения формулировок должны быть краткими, ясными и однозначными. Результаты обучения должны быть диагностичными, поддаваться оцениванию. Для одного курса рекомендуют описывать от 5 до 8 результатов обучения [5].
Правильно составленные, результаты обучения этапов процесса освоения компетенций являются основой для проектирования дисциплин, практикумов и остальных структурных единиц. Представление планируемых результатов обучения в виде многоуровневой системы должно быть диа-гностичным и операциональным для каждого этапа. Этап - это укрупненная структура образовательного процесса с блоком дисциплин и модулей в качестве минимальной единицы, которые группируются вокруг специфичных системообразующих интегра-тивных, наддисциплинарных единиц содержания обучения.
Результаты обучения в конце этапа - это состояния готовности применять знания и выполнять те виды деятельности, которые и составляют содержательную основу общих и специализированных профессиональных компетенций выпускника.
Ключевыми структурными единицами выделенных этапов, выполняющих роль системообразующих факторов в построении содержания, становятся модули надпред-метного типа. Все дисциплины в образовательной программе должны быть выстроены согласно логике укрупненного кластера компетенций профессиональной деятельности (например, научно-исследовательский кластер компетенций). Они должны быть направлены на достижения результатов обучения в соответствии с целями и задачами модуля надпредметного типа каждого этапа.
Данные положения применяются при проектировании образовательных программ в Сибирском федеральном университете на направлениях подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», и «Кон-структорско-технологическое обеспечение машиностроительных производств». На основе образовательных стандартов были выделены несколько ключевых видов дея-
тельности, к которым готовятся выпускники данных направлений. Для реализации вышеизложенного способа проектирования структуры образовательного процесса выделена проектно-конструкторская деятельность, присутствующая в обоих стандартах. Были определены конечные результаты освоения данного вида деятельности, и выделены три этапа достижения этих результатов. На каждый этап результаты обучения проецировались от конечных результатов и описывались с помощью активных глаголов из таксономии Б. Блума. Следует отметить, что в целом принципы разделения на этапы освоения проектно-конструкторской деятельности являются общими для всех направлений, но результаты обучения отличаются в соответствии со спецификой предметной области специалиста. Результаты обучения первого этапа включают в себя задачи по моделированию формы изделий, результаты второго этапа сосредоточены в выполнении инженерных расчетов, третий этап посвящен оформлению всего комплекса проектно-конструктор-ской документации. Таким образом, путем последовательного поэтапного достижения назначенных результатов обучения, будет происходить системное освоение всего кластера компетенций проектно-кон-структорской деятельности.
Итак, неопределенность содержания, задаваемая ФГОС ВПО, приводит к необходимости вузам самостоятельно проектировать содержание процесса обучения. Традиционная дисциплинарная модель не подходит для достижения новых результатов - освоения компетенций и формирования компетент-ностей выпускника. По мнению авторов, проектирование содержания обучения необходимо начинать с выстраивания последовательно-этапной структуры результатов обучения. Системную логику процесса проектирования можно обеспечить, двигаясь от конечной точки процесса к его началу. Такая конструкция содержания позволяет системно проектировать структурные единицы процесса для достижения сформулированных результатов, задавать необходимый контекст дисциплин, выстраивать междисциплинарные связи в направлении достижения промежуточных и итоговых результатов обучения.
Библиографический список
1. Андриенко Е. В. Влияние глобализации на региональную стратегию развития высшего образования // Сибирский педагогический журнал. -2013. - №5. - С.31-35.
2. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Бай-денко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. - 379 с.
3. Соснин Н. В. О структуре содержания обучения в компетентностной модели // Высшее образование в России. - 2013. - №1. - С. 20-23.
4. Соснин Н. В., Кайгородова Д. В. Проектирование результатов обучения в структу-
ре компетентностной модели ВПО // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2012. -№ 3 (21). - С. 138-143.
5. Adam S. Using Learning Outcomes. [Электронный ресурс]. URL: http://www.scotland.gov. uk/Resource/Doc/25725/0028779.pdf (дата обращения: 14.07.13)
6. Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives. - New York, McKay, 1956. - 264 p.
7. ECTS Users' Guide2009 [Электронный ресурс]. URL: http://www.vetmeduni.ac.at/ects/download/ ECTSUsersGuide_finalversion6February2009.pdf (дата обращения 14.07.13)
