CC BY
137
УДК 378 ББК Ч48
Алёна Дмитриевна Федотова,
аспирант,
Забайкальский государственный университет (672039, Россия, г.Чита, ул.Александро-Заводская, 30)
e-mail: [email protected]
Контекстно-модульный подход как основа проектирования основных профессиональных образовательных программ подготовки магистров гуманитарных направлений
В статье показана необходимость проектирования основных профессиональных образовательных программ на основе контекстно-модульного подхода, являющегося логическим продолжением компетент-ностного подхода. Представлены основные положения, принципы, в соответствии с которыми должны выстраиваться содержание и образовательный процесс в контекстно-модульной образовательной программе подготовки магистров гуманитарных направлений: модульность, соответствие структуры содержания образовательной программы структуре компетентностной модели выпускника, принципы наддисциплинарности и функциональности, нелинейность образовательного процесса, моделирование в содержании, методах, средствах контекста будущей профессиональной деятельности, ориентация образовательного процесса на результат. Обосновано, что основанием для выделения модулей (основные, профильные, наддисципли-нарные) в образовательной программе вступают виды профессиональной деятельности, определяющие группы общекультурных и профессиональных компетенций, которые одновременно являются ожидаемым образовательным результатом подготовки магистров. Выделены требования к компетентностно ориентированным образовательным программам, реализация которых обусловливает необходимость включения в контекстно-модульную образовательную программу наддисциплинарных модулей: рассмотрение компетентностно ориентированного обучения как процесса наддисциплинарного типа, поскольку компетенции по своей сути наддисциплинарны; пространственная организация образовательного процесса, связанного с использованием всего арсенала содержания; организация образовательной деятельности как деятельности наддисциплинарной, в которой востребуются знания многих дисциплин, опыта личности обучаемого; рассмотрение компетенций как наддисциплинарного инструмента оценки образовательных результатов.
Ключевые слова: основная профессиональная образовательная программа, компетентностная модель выпускника, контекстно-модульный подход, принцип наддисциплинарности, принцип функциональности, нелинейность образовательного процесса, наддисциплинарный модуль.
Alyona Dmitriyevna Fedotova,
Postgraduate Student, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya St., Chita, Russia, 672039) e-mail: [email protected]
Context-Modular Approach as a Base of Designing of the Main Professional Educational Programs for Masters' Training in Humanitarian Sphere
The article shows the necessity of basic professional educational programs designing on the basis of context-modular approach, which is the logical continuation of the competence approach. The paper presents the basic concepts and principles according to which the content and the educational process should be designed in context-modular educational program of masters' training in Humanities: modularity, the compliance of the structure of the content of educational program with the structure of the graduate competence model, the principles of co-disci-plinarity and functionality, the nonlinearity of the educational process, content modeling, methods, context means of future professional activity. It is proved that the bases for selection of modules (basic, profile, co-disciplinary) in the educational program are the professional activities that define groups of general, cultural and professional competences that are an expected educational result of masters training. The requirements are outlined to the competence-based educational programs, the implementation of which necessitates the inclusion of context-modular educational program modules: review of the competence-based teaching as a process of co-disciplinary type, because competences are inherently co-disciplinary; the spatial organization of the educational process associated with using the whole arsenal of content; the organization of educational activities as activities co-disciplinary in which the knowledge of many disciplines will be required, the experience of the individual student; the consideration of competencies as co-disciplinary assessment tool of educational results.
Keywords: basic professional educational program, graduate competence model, context-modular approach, principle of co-disciplinarity, principle of functionality, nonlinearity of the educational process, co-disciplinary module.
76
© Федотова А. Д., 2014
Переход России к рыночной экономике, основанной на знаниях, диктует новые требования к уровню профессиональной подготовки выпускников высших учебных заведений («подготовка высокообразованных людей и высокоспециализированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» [10]).
Реализация данных требований актуализирует необходимость поиска методологического подхода, позволяющего внести изменения в цели, содержание и организацию системы высшего образования. Проведенный теоретический анализ работ, посвященных современному образованию [2; 5; 6; 7; 9 и др.], позволяет констатировать, что таким подходом выступает контекстно-модульный подход, являющийся логическим продолжением компетентностного подхода. Перспективность использования контекстно-модульного подхода при проектировании гибких модульных программ профессиональной подготовки магистров гуманитарных направлений обусловлена спецификой его составляющих:
- контекстный подход позволяет сопрягать профессиональный и образовательный стандарты, учитывать требования НРК РФ; осуществлять постоянную обратную связь разработчиков основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) с требованиями работодателей к результатам образования; корректировать как цели, так и содержание обучения; моделировать в образовательной деятельности (в содержании, формах, технологиях) контекст профессиональной деятельности;
- модульный подход позволяет определять структуру и содержание образовательной программы; оперативно обновлять отдельные модули при изменении требований к выпускнику со стороны рынка труда; оптимально сочетать теоретическую и практическую подготовку; индивидуализировать обучение для каждого магистра за счет комбинации необходимых модулей и отдельных единиц модулей, выбора запланированного уровня сформированности компетенций; оценивать полученные образовательные результаты по каждому модулю.
Система профессиональной подготовки магистров гуманитарных направлений представляет собой составную часть многоуровневой системы высшего образования, структура и содержание которой определяется основной профессиональной образовательной программой (ОПОП), разработанной на основе Феде-
ральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО). Современные ФГОС ВО - это стандарты первичного профессионального образования, реализация которых направлена на повышение профессионального и общеобразовательного уровней будущих выпускников соответствующего направления, успешное освоение которых позволит приступить выпускнику вуза к профессиональной деятельности.
Использование контекстно-модульного подхода как основы проектирования ОПОП подготовки магистров гуманитарных направлений обеспечит динамический характер перехода студентов от учебной к профессиональной деятельности; даст возможность реализации отдельных модулей образовательных программ, как целостных структур, в рамках которых осуществляется формирование конкретных групп компетенций, обеспечивающих выполнение конкретных видов профессиональной деятельности;позволит оперативно обновлять и корректировать модули исходя из требований регионального рынка труда, изменений в технологиях и организации труда.
К основным положениям, принципам, в соответствии с которыми должно выстраиваться содержание и образовательный процесс в контекстно-модульной образовательной программе подготовки магистров гуманитарных направлений, относятся:
1) модульная, а не дисциплинарная логика построения структуры содержания ОПОП. Мо-дуляризация выступает инструментом конструирования профессиональной подготовки[6];
2) соответствие структуры содержания структуре компетентностной модели выпускника. Модули как единицы учебного плана соответствуют видам профессиональной деятельности, группам общекультурных и профессиональных компетенций [8];
3) принцип наддисциплинарности [7]. Этот принцип требует иной, чем в традиционной модели организации процесса обучения и предполагает сосуществование дисциплинарного содержания и содержания наддисциплинарного. Наддисциплинарность - это форма отражения надпредметной деятельности в процессе обучения;
4) принцип функциональности [2]. Данный принцип предполагает построение модулей на основе профессиональных функций, выделенных в результате анализа профессиональной деятельности, и определяет основную форму интеграции теоретического и практического компонентов обучения в модуле;
5) нелинейность образовательного процесса. Нелинейность выступает основой конструирования индивидуальных образовательных траекторий магистров, за счет определения последовательности изучения модулей, дисциплин в модулях [9];
6) моделирование в содержании, методах, средствах контекста будущей профессиональной деятельности, т. е. осуществление перехода к системному профессиональному образованию [5];
7) деятельностный характер образования, направленность на приобретение магистрами опыта деятельности за счет использования технологий задачного,информационного и персонифицированного подходов, реализации активных фор обучения [3; 6];
8) ориентация на результат, который выступает основой проектирования содержания образования и технологий обучения [2]. Ожидаемый образовательный результат - это то, что магистр, как ожидается, будет в состоянии выполнять по завершении модуля. В качестве результата выступает не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных профессиональных ситуациях.
Деятельность по проектированию контекстно-модульной образовательной программы в соответствии с перечисленными положениями и принципами предполагает проведение процедуры декомпозиции дисциплинарной структуры традиционной модели обучения и моду-ляризации содержания на основе выделенных в ОПОП видов профессиональной деятельности. Выделение видов профессиональной деятельности приводит к выделению групп общекультурных и профессиональных компетенций и проектированию их как результатов для основных, профильных и наддисциплинарных единиц содержания образования (модулей).
Модульное построение образовательной программы по решаемым задачам (формирование групп общекультурных и профессиональных компетенций, выполнение определенных трудовых функций) ориентировано на обеспечение целостности, интегративности ОПОП, с учетом требований образовательного и профессионального стандартов, потребностей регионального рынка труда, интересов участников образовательного процесса.
Основные и профильные модули образовательной программы подготовки магистров гуманитарных направлений, находясь между собой в определенной зависимости, определяют профессионально-функциональный рост
магистров (формируют профессиональные компетенции, готовят к выполнению трудовых функций) и составляют единую целостность в обучении. Дисциплины, входящие в модули должны иметь контекстную направленность.
Наддисциплинарные модули как организационная структура ОПОП представляет совокупность учебных дисциплин (базового и вариативного частей ОПОП), объединенных целевым назначением модуля, определяющим профессионально-личностный рост магистра (формирование групп общекультурных компетенций) в процессе его обучения. Каждый модуль объединен одной из учебных дисциплин, несущей в себе интегративную функцию. Остальные дисциплины наддисциплинарного модуля являются обеспечивающими. Такой подход позволяет на этапе планирования объединить усилия различных кафедр университета и преподавателей учебных дисциплин общей идеей профессиональной подготовки магистров, обеспечить целостность его подготовки.
Включение в контекстно-модульную образовательную программу наддисциплинарных модулей различной направленности обусловлено выполнением ряда требований:
1) рассмотрение компетентностно ориентированного обучения как процесса наддис-циплинарного типа, поскольку компетенции (в первую очередь общекультурные) по своей сути наддисциплинарны [7; 8];
2) пространственной организации образовательного процесса как необходимого условия формирования компетенций, связанного с использованием всего арсенала содержания (предметные и междисциплинарные знания) в отличие от линейного процесса характерного для дисциплинарной модели [9];
3) организации деятельности в образовательном процессе как деятельности наддис-циплинарного типа (в которой востребуются знания многих дисциплин, опыта личности обучаемого и др.);
4) формирования компетенций как наддис-циплинарного инструмента оценки результатов обучения [2; 3].
Сегодня разработчики компетентностно ориентированных образовательных программ предлагают в рамках ОПОП подготовки магистров программы различных наддисциплинарных модулей: «Технологии профессиональной мобильности», «Технологии исследовательской деятельности» и др.Нами разработан над-дисциплинарный модуль «Информационная компетентность магистра в системе "Человек-
информация"», который включен в контекстно-модульные образовательные программы подготовки магистров гуманитарных направлений.
Процесс освоения конкретного модуля предполагает комбинированное применение различных форм обучения: теоретическое обучение; практическое обучение (практические занятия, практическая деятельность в предметной области, практики всех видов); научную и исследовательскую деятельность; самостоятельную работу.
Следует отметить, что переход к новой контекстно-модульной структуре образовательной программы подготовки магистров порождает проблемы процессуального характера, связанные с освоением конкретного модуля (основного, профильного, наддисциплинарного).
По свидетельству отечественных исследователей [2; 6; 7; 8 и др.], основное направление обновления современного профессионального образования заключается в том, чтобы найти пути формирования у магистров «...деятель-ностной позиции в процессе обучения, способствующей становлению опыта целостного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач» [4]. По мнению А. Г. Асмолова, одним из таких путей является использование деятельностного подхода, который интегрирует конструктивные элементы компетентностного подхода [1]. Именно деятельностный подход позволяет отойти от традиционного подхода к образовательному процессу, когда студент являлся абстрактным «накопителем» информации, обеспечивает направленность образовательного процесса на приобретение магистрами опыта профессиональной деятельности за счет моделирования в образовательной деятельности контекста профессиональной деятельности, использования задачного подхода как концептуальной основы технологий обучения.
Вот почему при проектировании профессионально ориентированного образовательного процесса в условиях реализации задачного подхода, перехода от обучения к учению, приоритета самообразования над образованием необходим переход к гуманитарным технологиям и активным формам обучения (ситуационные задачи, ролевые игры, метод проектов и другие коллективные формы выполнения учебно-профессиональной деятельности). Для получения эффективного результата необходимо не только реализовать определенную логику применения всего имеющегося потенциала гуманитарных технологий и активных форм обучения, но и осуществить организацию образовательного
процесса на основе модульно-рейтинговой системы обучения, которая достаточно подробно представлена в работах отечественных исследователей [4; 6 и др.].
Другой особенностью организации образовательного процесса в условиях информационного общества является выбор в качестве ведущих подходов информационного и персонифицированного подходов. Информационный подход направлен на освоение информационных технологий, формирование способности обучающихся к эффективному использованию существующего массива информации и генерации нового знания на основе информации. Персонифицированный - на создание информационной образовательной среды, ориентированной на генерацию нового знания, среды, в которой знание понимается как ценность, делясь которой, человек не теряет, а приобретает [9].
Необходимость реализации принципа ориентации на результат предполагает представление ожидаемого результата на нескольких уровнях (пороговый, стандартный, повышенный), которые должны быть диагностичны (критерии оценки), операциональны (формы, методы, условия оценки), включать различные формы текущего и промежуточного контроля для каждого модуля.
Таким образом, особенности новых целей-результатов образования (наддисциплинар-ность, функциональность), заданных в компе-тентностной модели, приводят к иной системе организации образовательного процесса, поскольку цель задается по-новому и, следовательно, выстраивается новая профессиональная образовательная программа. Основными направлениями перехода к новой образовательной программе, включающей структуру содержания, организацию процесса обучения и оценку образовательных результатов в контекстно-модульной образовательной программе подготовки магистров гуманитарных направлений, являются:
• на теоретическом уровне - определение принципов построения содержания образования (модульности, наддисциплинарности, функциональности, контекстности, нелинейности, ориентации на результат), подходов к организации образовательного процесса обеспечивающих деятельностный характер образования (задачный, информационный и персонифицированный подходы), критериев оценки ожидаемых образовательных результатов;
• на нормативном уровне - фиксация новой структуры содержания образовательного
процесса (обобщенная модель контекстно-модульной образовательной программы), новых структурных единиц содержания (наддисци-плинарных модулей), процедур оценивания достижения образовательных результатов (формы, средства, условия);
• на уровне структурной единицы (модуля) - расширение межпредметного компонента в структуре учебных программ, сочетание теоретической и практической подготовки (включение в модуль учебно-исследовательской работы магистров), использование методов, позволяющих моделировать в образовательной деятельности контекст профессиональной
деятельности, определение особенностей технологии оценки образовательных результатов по модулю;
• на уровне учебно-методического материала модуля - разработка комплекса ситуационных задач, сценариев ролевых игр, заданий на выполнение мини исследований и проектов, упражнений, ориентированных на формирование конкретных профессиональных умений и отражающих целостную профессиональную деятельность; создание фонда оценочных средств, позволяющего оценить информационные, функциональные и личностные результаты магистров.
Список литературы
1. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества. URL: http://old.flro.ru/index (дата обращения 21.12.2013).
2. Блинов В. И. Концептуальные основы разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования. M.: Федеральный институт развития образования, 2008. б4 с.
3. Виландеберк А. А., Шубина Н. Л. Новые технологии оценки результатов обучение (уровне-вое образование). СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.Герцена, 2008. 1б8 с.
4. Глубокова Е. Н., Кондракова И. Э., Mосолова Л. M. и др. Гуманитарные технологии в высшем профессиональном образовании: науч.-метод. материалы. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 9б с.
б. Нечаев В. Д. Через контекст - к модулям: опыт Mn~y им. M. А. Шолохова / В. Д. Нечаев, А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. 2010. № б. С. 3-10.
6. Oлейникова O. Н. Mодульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учеб. пособие. Изд. 2-е перераб. и доп. M.: Альфа-M, ИНФРА-M, 2010. 2бб с.
7. Соснин Н. В. Проблема структуры содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования // Высшее образование сегодня. 2012. № 7. С. 47-50.
8. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. M., 2008. 4б с.
9. Шемет O. В. Пространственная организация компетентностно-ориентированного процесса в вузе // Педагогика. 2010. № б. С. 40-44.
Источники
10. Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 года: Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751 // Собр. законодательства Российской Федерации. 2000. № 41. Ст. 4089.
References
1. Asmolov A. G. Strategija sociokul'turnoj modernizacii obrazovanija: na puti k preodoleniju krizisa identichnosti i postroeniju grazhdanskogo obshhestva. URL: http://old.flro.ru/index (data obrashhenija 21.12.2013).
2. Blinov V. I. Konceptual'nye osnovy razrabotki federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh stan-dartov nachal'nogo i srednego professional'nogo obrazovanija. M.: Federal'nyj institut razvitija obrazovani-ja, 2008. б4 s.
3. Vilandeberk A. A., Shubina N. L. Novye tehnologii ocenki rezul'tatov obuchenie (urovnevoe obra-zovanie). SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I.Gercena, 2008. 1б8 s.
4. Glubokova E. N., Kondrakova I. Je., Mosolova L. M. i dr. Gumanitarnye tehnologii v vysshem professional'nom obrazovanii: nauch.-metod. materialy. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2008. 95 s.
5. Nechaev V. D. Cherez kontekst - k moduljam: opyt MGGU im. M. A. Sholohova / V. D. Nechaev, A. A. Verbickij // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2010. № б. S. 3-10.
6. Olejnikova O. N. Modul'nye tehnologii: proektirovanie i razrabotka obrazovatel'nyh programm: ucheb. posobie. Izd. 2-e pererab. i dop. M.: Al'fa-M, INFRA-M, 2010. 25б s.
7. Sosnin N. V. Problema struktury soderzhanija obuchenija v kompetentnostnoj modeli vysshego professional'nogo obrazovanija // Vysshee obrazovanie segodnja. 2012. № 7. S. 47-50.
8. Tenishheva V. F. Integrativno-kontekstnaja model' formirovanija professional'noj kompetencii: av-toref. dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2008. 46 s.
9. Shemet O. V. Prostranstvennaja organizacija kompetentnostno-orientirovannogo processa v vuze // Pedagogika. 2010. № 6. S. 40-44.
Istochniki
10. Nacional'naja doktrina obrazovanija Rossijskoj Federacii na period do 2025 goda: Postanovlenie Pravitel'stva RF ot 4 oktjabrja 2000 goda № 751 // Sobr. zakonodatel'stva Rossijskoj Federacii. 2000. № 41. St. 4089.
Статья поступила в редакцию 15.10.2014
