CC BY
9
культурной интерпретации истории и современности, место обитания и духовная жизнь взаимообусловлены. Это происходит даже тогда, когда природные формы ландшафта изменены в силу прямых антропогенных воздействий. Они становятся действенными формами человеческого восприятия и воображения.
Мыслящий димитровградец, который чувствует символику города, усматривает в этих образах причинно-следственные связи событий, дающих городу двойное имя: Мелекесс-Димитровград. И здесь нельзя не считаться с влиянием университетской среды, которая выработана культурой нового времени. Собственно она и организует восприятие особого характера города, заданного его местонахождением и историей.
Такая самоидентификация в нынешней истории Поволжья и всей России способствует стремлению развивать культурные связи со всеми ветвями власти, градообразующими предприятиями, общественными движениями, общеобразовательными учреждения-
ми- всеми участниками культурной жизни города. Многие инициативы университетов в области культурной политики города внесли определенный вклад в победу Димитровграда на конкурсе «Культурная столица Поволжского федерального округа» (2004). Происходит заметный поворот от постановки проблем в глобальном масштабе к «малым» делам. Осознанная мотивация к изучению реалий, из которых складывается настоящее и будущее Димитровграда-Мелекесса, зарождается здесь благодаря конструктивной роли вузовской, университетской среды в становлении эффективной культурной политики города.
Дырдин Денис Александрович, директор лицея N9 5 г. Димитровграда (Ульяновская область), соискатель кафедры «Филология, издательское дело и редактирование» УлГТУ.
А. Ф. КУДРЯШЕВ
О СТАТУСЕ И ПРИНЦИПАХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Достаточно очевидно утверждение, что университетское образование должно характеризоваться особенными чертами. Однако в действительности большинство современных университетов России не «дотягивает» до требуемого уровня, оставляя желать лучшего, что не позволяет выявить существующее статусное различие между ними и институтами, как учебными заведениями. Так или иначе, но университетское образование в нашей стране переживает состояние глубокого кризиса, возникшего, разумеется, прежде всего в связи с общим бедственным состоянием России, но и в связи с неразумно большим числом университетов, и, отчасти, в связи с так называемым кризисом обоснования. Фундаменталистские концепции, утверждающие достижимость прочного обоснования знания, подверглись резкой критике со стороны их противников - антифундаменталистов. Последние считают невозможным достижение не только каких-либо абсолютных и потому незыблемых оснований, но и вообще каких бы то ни было оснований знания. То, что ранее принимаюсь за устойчивую опору познания в виде его оснований, теперь зачастую рассматривается меняющимся и текучим. Релятивизм и антифундаментализм проникли во все направления методологии познавательной деятельности. Распространению анти-фундаменталистских настроений способствует популяризация постмодернистских, в частности деконструктивистских, идей. Между тем университетское образование как раз и должно отличаться наибольшей фундаментальностью, поэтому призвание университетских преподавателей можно видеть в том, чтобы давать студентам фундаментальные знания. Их глубина обеспечивает широту круго-
© Кудряшев А. Ф., 2004
зора выпускника университета и объем реализуемого им, как специалистом, в течение последующих лет жизни творческого потенциала. Фундаментальное, а в случае университета - наиболее фундаментальное -образование обеспечивает также свое дальнейшее продолжение, т. е. актуааизация заложенного в процессе обучения потенциала (за счет «погружения» в основания знания) делает образовательный процесс непрерывным. В будущем выпускник университета, более, чем кто-либо иной, может специализироваться в самых разных областях творческой деятельности: таковы определенные плоды фундаментального образования, полученного в университете.
Научно-исследовательская модель университетского образования, рассчитанная на подготовку научных кадров, придает образовательному процессу ряд существенных качеств. Фундаментальность необходимого уровня должна обеспечиваться солидной профессиональной подготовкой работников университетов, прежде всего профессорско-преподавательского состава. Преподаватели университетов обязаны сочетать классические, ставшие традиционными, знания со знанием современных научных проблем. Это значит, что они должны быть сведущими в самых актуальных вопросах своего предмета и в существующих подходах к их решению. Они сами призваны быть творческими личностями, причастными к развитию науки. Об этом должны свидетельствовать различные квалификационные дипломы, например, о присуждении научных степеней, наличие постоянно пополняемого списка научных публикаций, участие в конференциях и других научных мероприятиях, таких, как конкурсы на получение грантов, руководство работой над диссертациями аспи-
Вестник УлГТУ 1/2004
25
рантов и соискателей ученых степеней, и т. п. Уровень подготовки выпускников зависит и от их стартовой (при поступлении в вуз и даже раньше) готовности, повысить которую, в принципе, призван проводимый конкурс среди абитуриентов.
Таким образом, кризис университетского образования надо рассматривать и в контексте общетеоретического кризиса обоснования, а не только в социокультурном контексте. Кроме того, нельзя не видеть определенной связи между фундаментализацией и интеграцией знаний, производимой на общих интегрируемым знаниям основаниях. В современном научном познании новые специализации возникают, как правило, на базе единения руководящих принципов и методов различных, уже сложившихся, наук. Дифференциация знания, со своей стороны, понимается как углубление специализации и сужение (в противоположность расширению) обосновательной базы, тогда такое возникновение новых научных дисциплин, когда они появляются вследствие их «отпадения» от классической науки (и, следовательно, ее дифференциации), но в результате «внутринаучной» методологической интеграции, также может быть признано принадлежащим интеграционным процессам.
При всей условности сопоставления явлений из области собственно системы наук и из предметной области, описываемой термодинамикой, охарактеризуем дифференциацию научного знания, как, по преимуществу, энтропийный процесс, а интеграцию знания, напротив, - как процесс антиэнтропийный. Во всяком случае, интеграция предстает более трудоемким процессом, чем дифференциация, и требует весьма значительного притока энергии. Поэтому, если брать в целом фундаментализацию образования, то для ее проведения постоянно нужны финансовые и другие «вливания», «подпитки» и стимуляции. Для поддержания фундаментального (а в нашем специальном случае - университетского) образования на должном, в том числе финансово-бюджетном, уровне требуется опека федерального центра; в РФ региональный бюджет в настоящее время вряд ли способен справиться с финансированием «своих» университетов в полном объеме. Кстати говоря, подключение России к процессу глобализации экономики, всей хозяйственной и образовательной жизни (тоже интеграция), если глобализацию не отождествлять с американизацией, - не только вынужденная, но и необходимая мера. Даже в тенденции к американизации российской жизни можно было бы видеть положительные моменты, позволяющие рассматривать ее со знаком «плюс», если бы ее не трактовали как подмену ценностей, традиционных для российских граждан, ценностями, свойственными американцам. Аналогично и при интеграции с европейскими странами требуется учитывать разницу в целевой устремленности на Западе и в России: Западная Европа стремится к самосохранению и удержанию достигнутого уровня жизни, а Россия, надо думать, - к тому, чтобы поднять уровень жизни большинства своих граждан.
Фундаментализацией образования, как антиэнтропийным процессом, можно пытаться управлять, и
ее можно оптимизировать, поскольку фундаментали-зация - не просто открытый, но и ярко выраженный субъективизированный процесс, где большая роль принадлежит субъективному фактору. Традиции немецкого университета, отчасти воспринятые в России, таковы, что внутриуниверситетская жизнь регулируется уставом и самим коллективом университета. Оптимизация образовательных программ может достигаться на демократических началах, при учете интересов обучающихся (в частности, эти интересы обязывают открывать новые специальности и специализации) и при развитии обратных связей. Оптимизация образования может производиться и на основе совершенствования межвузовских и иных внешних связей. Оптимальными внутренние и внешние связи вуза станут тогда, когда они будут осуществляться в наибольшей степени на партнерской основе. Это означает, прежде всего, переход в соответствующем множестве субъектов от управления на базе вертикальных связей к управлению, опирающемуся на связи горизонтальные, вытесняющие значительную часть вертикального управления и заменяющие его в максимально широких масштабах. Очевидны также необходимость укрепления связей университетов с представителями общественности и учет интересов, как всего государства, так и отдельных социальных слоев.
В систему принципов университетского образования мы предлагаем включить следующие положения:
университет дает выпускникам фундаментальное образование, гарантирующее реальную возможность его конкретизации, специализации и непрерывного продолжения;
фундаментальность образования обеспечивается тесной связью университета с фундаментальными научно-исследовательскими программами и традициями научно-исследовательской деятельности;
обязательность контактов и обмена информацией с другими вузами и академическими учреждениями; тесная связь классики и современности; развитие обратных связей, дающих возможность оптимизировать управление образованием на разных уровнях: уровне вуз - студент, вуз - регион, вуз -государственный уровень;
постоянное внимание к проблемам средних учебных заведений и оказание им всемерной помощи.
Система принципов, позволяющих оптимизировать университетское образование, должна рассматриваться открытой и пополняемой другими принципами. Как определенный шаг на пути к более обоснованному управлению университетским образованием, можно предложить создание при Министерстве образования РФ научно-методического совета, например, под названием «Стратегии университетского образования».
Кудряшев Александр Федорович, доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой Башкирского государственного университета (Уфа).
26
Вестник УлГТУ 1/2004'
