CC BY
113
сопоставительно-аналитические умения... навыки многоаспектного обобщения учебного материала» [12, с. 6].
В процессе формирования понятия о комическом необходима реализация принципа взаимодействия литературного и речевого развития школьников, так как «освоение школьниками знаний по теории литературы лишь в том случае будет содействовать прогрессу в их интеллектуальном, эстетическом речевом развитии, если оно сочетается с формированием умений использовать теоретико-литературную и искусствоведческую терминологию в контексте речи, в высказываниях, связанных с анализом произведения» [13, с. 175].
Необходимой составляющей работы по формированию представлений о комическом является рефлексия, когда педагогом специально организуется ситуация, которая позволит ему выводить учеников на осмысление своей деятельности, ее результатов.
Формы рефлексии могут быть различны - устное обсуждение, письменное анкетирование, развернутый ответ на вопрос, творческая работа.
Итак, рассмотрев вопросы, связанные с психологопедагогическими особенностями формирования представления о комическом у учащихся, можно сделать следующие выводы.
1. Формирование представлений о комическом - это длительный путь от чувственного, конкретного восприятия к абстрактному мышлению. Процесс формирования представлений
Библиографический список
можно считать завершенным, когда ученик способен осуществить перенос знаний, умений, навыков, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность.
2. Успешное усвоение школьниками представлений о комическом возможно при учете возрастных и психологических особенностей учащихся в процессе анализа литературного произведения.
3. Формирование представлений о комическом осуществляется в процессе анализа и интерпретации художественного произведения, основывается на соблюдении основных общедидактических и частнометодических принципов, в единстве литературного и речевого развития учащихся, в системе классной и внеклассной работы по предмету.
4. Эффективность процесса формирования представлений обусловлена определенными условиями, этапами формирования представлений:
1) создание условий для протекания первичных ощущений, включающих предварительную подготовку и настрой учащихся на восприятие материала; 2) организация процесса восприятия излагаемого педагогом материала; 3) наглядное сопровождение учебного материала; 4) проведение работ письменного и устного характера; 5) учет формирования в сознании учащихся необходимых представлений; 6) организация процесса повторения изученного материала; 7) рефлексия формирования представлений.
1. Психологический словарь / В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.В. Давыдов [и др.]. - М., 1983.
2. Педагогическая энциклопедия / гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. - М., 1966. - Т. 3.
3. Редько, А.З. Пути формирования представлений у учащихся 5 классов при изучении истории // Известия АПН РСФСР. - М., 1956. - Вып. 76.
4. Давыдов, В.В. Виды обобщения в изучении (Логико-психологические проблемы построения учебного предмета). - М., 1972.
5. Мамонова, И.В. Формирование представлений учащихся 5-9 классов о жанровом своеобразии древнерусской литературы: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2001.
6. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. - М., 1999.
7. Крутецкий, В.А. Психология подростка / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. - М., 1965.
8. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учеб. пособие. - М., 1999.
9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. - М., 1990.
10. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды / под ред. В.В. Давыдова и В.П. Зинченко. - М., 1989.
11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М., 2009.
12. Зинин, С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. - М., 2004.
13. Леонов, С.А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах: Методические приемы творческого изучения литературы. - М.,
1999.
Bibliography
1. Psikhologicheskiyj slovarj / V.P. Zinchenko, B.F. Lomov, V.V. Davihdov [i dr.]. - M., 1983.
2. Pedagogicheskaya ehnciklopediya / gl. red. I.A. Kairov, F.N. Petrov. - M., 1966. - T. 3.
3. Redjko, A.Z. Puti formirovaniya predstavleniyj u uchathikhsya 5 klassov pri izuchenii istorii // Izvestiya APN RSFSR. - M., 1956. - Vihp. 76.
4. Davihdov, V.V. Vidih obobtheniya v izuchenii (Logiko-psikhologicheskie problemih postroeniya uchebnogo predmeta). - M., 1972.
5. Mamonova, I.V. Formirovanie predstavleniyj uchathikhsya 5-9 klassov o zhanrovom svoeobrazii drevnerusskoyj literaturih: dis. ... kand. ped. nauk. -M., 2001.
6. Kulagina, I.Yu. Vozrastnaya psikhologiya (Razvitie rebenka ot rozhdeniya do 17 let): uchebnoe posobie. - M., 1999.
7. Kruteckiyj, V.A. Psikhologiya podrostka / V.A. Kruteckiyj, N.S. Lukin. - M., 1965.
8. Obukhova, L.F. Vozrastnaya psikhologiya: ucheb. posobie. - M., 1999.
9. Vihgotskiyj, L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya. - M., 1990.
10. Ehljkonin, D.B. Izbrannihe pedagogicheskie trudih / pod red. V.V. Davihdova i V.P. Zinchenko. - M., 1989.
11. Zimnyaya, I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya. - M., 2009.
12. Zinin, S.A. Vnutripredmetnihe svyazi v izuchenii shkoljnogo istoriko-literaturnogo kursa. - M., 2004.
13. Leonov, S.A. Rechevaya deyateljnostj na urokakh literaturih v starshikh klassakh: Metodicheskie priemih tvorcheskogo izucheniya literaturih. - M., 1999.
Статья поступила в редакцию 06.09.11
УДК З71.З1
Vikulov I.G. ABOUT SYSTEMATIZATION OF KIND’S DIVERSITY OF EDUCATIONAL DIALOGUES. About the intrinsic characteristics of dialogue are used in the didactic purposes has been told in article. The kind’s diversity of educational dialogues is described. The characteristic of kind’s specificity is given. Systematization of kind’s variety of educational dialogues on the different bases is offered.
Key words: educational dialogue, kinds of dialogues, systematization of kind’s variety of educational dialogues.
И.Г. Викулов, аспирант АГПИ, г. Арзамас, E-mail: mzaykin@yandex.ru
О СИСТЕМАТИКЕ ВИДОВОГО МНОГООБРАЗИЯ УЧЕБНЫХ ДИАЛОГОВ
В статье говорится о сущностных характеристиках диалога, используемого в дидактических целях. Описано видовое многообразие учебных диалогов. Дана характеристика видовой специфики. Предложена систематика видового многообразия учебных диалогов по различным основаниям.
Ключевые слова: учебный диалог, виды диалогов, систематизация видового многообразия учебных диалогов.
Всякое обучение изначально диалогично по своей сути ибо предполагает взаимодействие обучающего и обучаемого, направленное на понимание и осознание последним того или иного предметного содержания. Вместе с тем, мера диалогич-
ности обучающего акта или всего процесса обучения в каждом конкретном случае будет различной, поскольку зависит от многих характеристик учебного процесса объективного и субъективного плана.
Схема 3. Видовое многообразие учебных диалогов
Как известно, одной из ранних форм обучающего диалога считают сократовскую. Её особенностью является стремление вызвать к жизни лучшие душевные качества личности и развить их, дать им как бы «второе дыхание». Свою главную задачу Сократ видел, как известно, в том, чтобы «помочь мысли родиться». Не последнюю роль в методике греческого мудреца занимала и его знаменитая ирония - шутливое притворство, будто бы сам, не зная решения той или иной проблемы, он выспрашивал мнение собеседника, заинтересованно выслушивал его и искусно подводил к правильному ответу на волнующие его самого вопросы.
В широком смысле диалог есть феномен человеческой культуры. Как отмечал исследователь диалога М.М. Бахтин: «Диалог - это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение» [1, с. 49]. Важнейшие особенности диалога, по М.М. Бахтину, состоят в том, что он предполагает уникальность каждого партнёра и их принципиальное равенство друг другу; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является основной целью диалога.
Узкое понимание диалога связывается непосредственно с речевым общением двух или более лиц [2, с. 141], находящихся в зависимости от различных экстралингвистических факторов. В таком понимании диалог представляет собой особым
образом организованную структуру, которая, по мнению многих исследователей, возникает в результате чередования устной спонтанной речи двух или более собеседников, каждый из которых попеременно выступает то в роли говорящего, то в роли слушающего.
Отсюда к основным лингвистическим особенностям диалога на всех уровнях языковой системы следует относить «уст-ность» и «разговорность», которые, в свою очередь, определяют непосредственность (ситуативность), неподготовленность диалогической речи. Можно сказать, диалог имеет два определяющих момента в речевой деятельности собеседников: мотив, переживаемый говорящим и слушающим как коммуникативная потребность, как желание быть понятым собеседником, и цель, являющаяся идеальным представлением о способе взвимодей-ствия собеседников в их последующей практической деятельности. Учебный диалог - это диалог, осуществляющийся с целью решения поставленной учебной задачи. И для учителя, и для ученика учебный диалог является средством деятельности: для учителя - средством обучающей деятельности, для ученика - учебной.
По форме организации учебные диалоги могут различаться по многим параметрам. Видовое многообразие диалоговых конструкций, используемых в обучении, не имеет общепринятой систематики. В педагогической литературе исследователями упоминаются те или иные их виды, употребляются различные термины для обозначения одних и тех же разновидностей, в ряде случаев имеет место смешение оснований видового деления, терминологическая путаница, включение видов, не
относящихся к образовательной деятельности [3]. В решении этого вопроса, прежде всего, следует правильно понимать и различать внешний и внутренний диалоги.
Внешний диалог, как уже говорилось, - это форма устной речи, разговор двух или нескольких лиц. Это так называемый «слышимый» диалог. Для него характерна внешняя, разговорная речь. Внешняя речь представляет собой общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Имеют значение и паралингвистические средства общения: интонация, мимика, жесты. Внутренний диалог определяется как речевая форма взаимодействия различных точек зрения (т.е. выраженных в слове смысловых позиций), развиваемых одним и тем же индивидом. Иными словами, внутренний диалог образуется речью одного индивида, приобретающей в ходе этого диалога форму тех или иных взаимодействующих голосов, точек зрения и т.п. [4, с. 47]. Такой диалог рассматривают и как «самообще-ние», и как «аутокоммуникацию», и как «внутреннюю дискуссию» (Ж. Пиаже). По мнению известного американского педаго-га-математика Д. Пойа, он исключительно необходим при обучении учащихся поиску решения математических задач [5].
В системе принципов диалогизации обучения Е.Е. Семёнова выделен в качестве самостоятельного принцип связи внешнего и внутреннего диалога. Автор считает, что внешний диалог всегда сопровождается диалогом внутренним, а это означает, что преподаватель, разумно организующий внешний диалог, развивает способность учащихся к внутреннему диалогу. Более того, Е.Е. Семёнов полагает, что «интенсивный внутренний диалог может переливаться в диалог внешний, звучащий не тотчас, а со значительным опозданием. Одной из причин такой задержки может быть робость и опасение быть неправильно понятым, высмеянным, выглядеть «странномыслящим». Задача преподавателя - постоянно снимать такого рода опасения» [6].
Особую диалоговую конструкцию представляет и диалог учащегося с компьютером. Это своеобразная сфера человеческой деятельности, характеризующаяся, с одной стороны, более бедной по сравнению с естественным диалогом духовной составляющей, но, с другой стороны, более богатыми информационно-познавательными возможностями. Основное отличие компьютерного общения от естественного состоит в том, что оно технически опосредовано. Виртуальная реальность есть, по сути, новый тип опосредования, когда медиатор (посредник) приобретает в ряде случаев возможность автономного поведения, а второй участник общения - разработчик программы -находится настолько далеко за кулисами разворачивающегося взаимодействия, что его позицией вполне можно пренебречь.
Различать диалоговые обучающие конструкции можно и по их функциональной направленности. В этом ракурсе исследования авторами выделяются обучающие, развивающие, корректирующие, диагностирующие, воспитывающие и т.п. диалоги, организуемые в учебном процессе.
Большое значение для обучения школьников имеет характер мыслительных процессов, происходящих в процессе учебного диалога. В зависимости от них различают репродуктивные, эвристические, творческие учебные диалоги.
Синтезируя видовое многообразие учебных диалогов по различным основаниям: субъектной направленности, составу участников, функциональной направленности, характеру мыслительных процессов, можно получить их систематику в виде своеобразного «диалогического древа» (схема 3).
Мы далеки от мысли считать полученную систематику окончательной. Напротив, она является открытой и вполне может быть пополнена новыми видами диалогов как по вертикали, так и по каждой из горизонталей полученного «древа».
Библиографический список
1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986.
2. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой / С.И. Ожегов. - М., 1991.
3. Хрестоматия по методике математики. Методы обучения / сост. М.И. Зайкин, С.В. Арюткина. - Арзамас, 2008. - Т.2.
4. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога: дис. ... д-ра психол. наук / Г.М. Кучинский. - М., 1991.
5. Пойа, Д. Математика и правдоподобные рассуждения. - М., 1975.
6. Семёнов, Е.Е. Актуализировать диалог в преподавании // Математика в школе. - 1999. - № 2.
Bibliography
1. Bakhtin, M.M. Ehstetika slovesnogo tvorchestva. - M., 1986.
2. Ozhegov, S.I. Slovarj russkogo yazihka: 70 000 slov / pod red. N.Yu. Shvedovoyj / S.I. Ozhegov. - M., 1991.
3. Khrestomatiya po metodike matematiki. Metodih obucheniya / sost. M.I. Zayjkin, S.V. Aryutkina. - Arzamas, 2008. - T.2.
4. Kuchinskiyj, G.M. Psikhologiya vnutrennego dialoga: dis. ... d-ra psikhol. nauk / G.M. Kuchinskiyj. M., 1991.
5. Poyja, D. Matematika i pravdopodobnihe rassuzhdeniya. - M., 1975.
6. Semyonov, E.E. Aktualizirovatj dialog v prepodavanii // Matematika v shkole. - 1999. - № 2.
Статья поступила в редакцию 31.08.11
УДК 512 (075.5)
Emelin A.V., Zaykin M.I. METHODICAL MODEL OF VISUALISATION OF IRRATIONALITIES IN THE SCHOOL COURSE OF ALGEBRA. Article is devoted a problem of visualisation of the irrationalities studied in a school course of algebra. The prospective decision of a problem is considered from positions of increase of presentation of a teaching material and resulted in the form of model of methodical system of visualisation of irrationalities.
Key words: visualisation, irrationalities of a school course of algebra, methodical system, visualisation model.
А.В. Емелин, аспирант Арзамасского государственного педагогического института им. А. П. Гайдара, г. Арзамас, E-mail: emelinalexandr@yandex.ru; М.И. Зайкин, д-р пед. наук, проф. Арзамасского государственного педагогического института им. А. П. Гайдара, г. Арзамас, E-mail: mzaykin@yandex.ru
МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ИРРАЦИОНАЛЬНОСТЕЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ АЛГЕБРЫ
Статья посвящена проблеме визуализации иррациональностей, изучаемых в школьном курсе алгебры. Предполагаемое решение проблемы рассматривается с позиций повышения наглядности учебного материала и приводится в виде модели методической системы визуализации иррациональностей.
Ключевые слова: визуализация, иррациональности школьного курса алгебры, методическая система, модель визуализации.
Проблема изучения иррациональностей в школьном курсе многие удачные решения, некоторые ее вопросы все еще нуж-
алгебры не является новой для методической науки. Она нахо- даются в научном обосновании. Корень методических проблем
дит свое отражение в книгах по теории обучения математике, уходит в само понятие иррационального числа, которое отли-
пособиях для учителей и школьных учебниках. Несмотря на
