CC BY
327
Федеральный государственный образовательный стандарт
УДК 378.168.6
Е.И. Пургина, С.В. Соловьева
Способы формирования коммуникативной компетенции
учащихся на уроках литературы
Аннотация
В статье представлены подходы к изучению учебного диалога как особого способа межличностного взаимодействия учителя и учеников на материале изучаемых школьных предметов с целью достижения образовательных, развивающих и воспитательных целей. Показано, что в ходе диалога происходит осмысление учебного материала, нахождение в нем личностных смыслов и совместный поиск истины. Показано, что овладению методикой способствует разработка заданий, направленных на формулирование вопросов и ответы на вопросы, тезисов, выводов, аргументирование собственной точки зрения, подбор примеров. Описаны основные типы уроков-диалогов: учебно-критические, учебно-литературоведческие, комментаторско-текстологические, театрализованно-художественные, основанные на различных видах учебного диалога.
Ключевые слова: учебный диалог, стратегия речевого взаимодействия , формирование коммуникативной компетенции
Abstract
The article presents approaches to the study of dialogue as a special way of interpersonal interaction of teachers and students on the material of the studied school subjects with the aim of achieving the educational, developmental and educational purposes. It is shown that in the course of the dialogue is understanding the educational material, the presence in it of personal meaning and the joint search for truth. It is shown that the mastery of the methods contributes to development tasks aimed at formulating questions and answers to the questions, thesis, and conclusions, the argumentation of their own point of view, selection of examples. Describes the main types of lessons - dialogues: teaching critical, educational and literary, exegetical - textual, teatralizovannoe - art, based on various forms of educational dialogue.
| Keywords: educational dialogue, the strategy of verbal interaction , developing communicative competence
Роль учебного диалога в развитии коммуникативной компетенции учащихся определяется его содержанием и качеством, способствующими ведению открытого и глубокого по содержанию разговора. Кроме того, школьников необходимо учить полноправному участию в диалоге, формировать у них такие речевые умения, как: понимание темы разговора, следование основной мысли, умение адекватно реагировать на реплику партнера, аргументирование тезиса, подбор иллюстративного материала, ввод дополнительной информации, умение делать вывод и давать оценку рассуждению партнера по диалогу.
«К тому же учебный диалог, как один из видов диалогической речи, имеет свою специфику и со стороны
формы, и со стороны содержания, поэтому при его ведении возникает ряд трудностей: вычленение особого предмета разговора, связанного с такими многослойными историко-культурными явлениями, как язык и литература; оперирование знаниями широкого диапазона; соблюдение логики мысли, аргументативную часть которой учащимся еще предстоит освоить; ввод информации; отбор приемов, с помощью которых она дается детям и становится основой диалога; способы выработки оценки содержания выступления каждого ученика со стороны учителя и со стороны учащихся.
Трудность проведения уроков-диалогов может быть большей или меньшей в зависимости от владения учителем техникой педагогического общения, выбора им
Способы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках литературы 21
педагогической позиции, создания мотивации к участию в диалоге, свободы, гибкости или жесткости диалога, учета психологии подростка и специфики детской и подростковой речи, а также использования на уроке богатого по содержанию литературного материала» [20, с. 89].
Только в этом случае учебный диалог даст учащимся:
- обогащенное содержание материала мировоззренческого характера, отобранного по принципу преемственности знания, межпредметных связей, научной и эстетической ценности;
- навыки грамотного, толкового и эмоционального выражения мыслей;
- развитие речи и мышления учеников;
- совершенствование межличностного диалогического общения.
Чтобы диалог был эффективным, необходимо на уроках отрабатывать диалогические приемы, которые помогут учащимся стать активными участниками учебных диалогов. В ходе исследования авторами была разработана система заданий, направленных на отработку диалогических приемов.
Известно, что при работе над приемом задавания вопросов используется не менее четырех видов заданий. Для того чтобы научить детей задавать вопросы, на уроках риторики учащиеся выполняли следующие виды заданий: задания на соотношение вопроса и ответа, задание на умение анализировать вопросы и ответы в предложенных диалогах, задания на составление таких вопросов к тексту, которые бы позволили увидеть тему текста с неожиданной стороны. На уроках литературы учащиеся работали над заданиями типа «Составьте вопросы по статье, предложенной в учебнике» или «Составьте вопросы по прочитанному произведению». В ходе выполнения задания на составление вопросов по прочитанному произведению учащимся предлагалось составить несколько видов вопросов:
- вопросы, касающиеся событийной стороны произведения;
- вопросы на выяснение непонятного (спроси о том, что показалось непонятным в произведении);
- проблемные вопросы, которые хочется обсудить с одноклассниками и узнать их мнение по поводу выявленной проблемы;
- вопросы, направленные на выяснение авторской позиции, особенностей композиции произведения, его символики.
Анализируя выполнение этого задания, можно сделать вывод о том, что легче всего учащимся было составить вопросы, направленные на знание фактического материала, а самым трудным оказалось формулировка проблемных вопросов, то есть таких вопросов, которые требуют не простого знания текста, а понимания, умения сопоставлять прочитанное с имеющимся жизненным опытом, с другими текстами. Наблюдения за учащимися показали, что проблемные вопросы вызвали большой интерес среди старшеклассников, поскольку на них нельзя было дать однозначный и исчерпывающий ответ. Следующий прием, над которым велась работа, это прием формулирование тезиса. Эта работа велась
как на уроках риторики, так и на уроках русского языка в рамках подготовки к ЕГЭ, поскольку подготовка к ЕГЭ ориентирована на формирование одной из составляющих коммуникативной компетенции: восприятие и понимание информации содержащейся в тексте, базирующейся на умении:
- анализировать содержание текста;
- формулировать проблему;
- формулировать собственное мнение и аргументированно его доказывать;
- приводить примеры и структурировать собственный текст. На уроках русского языка отрабатывались такие умения, как: умение выделять проблемы, поднимаемые автором в тексте, выделять среди них главную проблему, определять позицию автора, формулировать тезис. Главное в данной работе — показать учащимся на практике методику выделения проблемной информации в художественных и публицистических текстах и способы формулирования проблемы текста. При проведении уроков по работе с текстом, использовалось учебное пособие Т.А. Долининой «Русский язык. Алгоритм подготовки к сочинению — рассуждению (часть «С» ЕГЭ)».
Следующий прием, который широко используется в учебном диалоге — прием аргументации. В случае организации учебного диалога на уроках литературы приведение аргументов требуется от всех участников диалога, если они принимают участие в разговоре как равноправные собеседники. В ходе работы нами были использованы следующие виды заданий: задания на анализ структуры доказательств текстах, на подбор аргументов к тезису и задания, отрабатывающие умение подбирать к тезису антитезис, правильно его аргументировать и подбирать необходимые примеры.
Работу по формированию умения аргументации своего мнения была начата, прежде всего, с углубленного изучения теоретических сведений об аргументации. Рассматривались структура аргумента, способы аргументации (виды аргументированных процессов: доказательство, опровержение, критика и др.), типы аргументов (основанный на фактах и направленный на воздействие на эмоциональную сферу), порядок расположения сильных и слабых аргументов.
Введение дифференцированных заданий для проверочных работ также входит в систему приемов диалога, так как позволяет развивать навык ведения внутреннего диалога учащегося с самим собой. Получая несколько вариантов проверочной работы, учащийся должен самостоятельно определять область своего знания в плане освоения способов действия: по образцу, самостоятельное действие в рамках известного, поисковое действие в рамках нестандартной ситуации.
Дифференцированные задания для самостоятельной работы по литературе предполагают выделение трех уровней владения коммуникативной компетенцией.
Задания низкого уровня предполагают репродуктивную деятельность учащихся, включающую воспроизведение фактологического материала, выполнение заданий по алгоритму или образцу: перечислить (назвать) даты, признаки; дать описание чего-то, изложить материал учебника, ответить на вопросы воспроизводящего харак-
22 Инновационнные проекты и программы в образовании № 5, 2015
тера; выбрать правильный ответ в параграфе, составить аннотацию.
Задания среднего уровня предполагают реконструктивную деятельность обучающегося. Это задания на сравнение, обобщение, классификацию, например, поставить проблемные вопросы, составить портрет писателя по воспоминаниям современников и т.д. Учащиеся должны уметь оперировать полученной информацией, переносить полученные знания в новую ситуацию.
Высокий уровень владения коммуникативной компетенцией предполагает продуктивную деятельность учащихся. Это задания, направленные на выявление, понимание, объяснение причинно-следственных связей. Высокий уровень владения коммуникативной компетенцией включает в себя задания типа: доказать, что..., объяснить явление или процесс, создать проблемную ситуацию и найти ответ на вопрос, написать эссе, творческое задание, выполнить задание исследовательского характера.
Опираясь на общенаучную теорию диалога и учитывая специфику уроков литературы, в целях развития коммуникативной компетенции учащихся используются следующие виды диалогов: учебно-критические, учебно-литературоведческие, комментаторско-текстологи-ческие и театрализовано-художественные как диалоги функционально-ролевые [47].
Учебно-критические диалоги — это диалоги, которых учащиеся с позиций современности обсуждают и оценивают историко-культурные и литературные явления прошлого, совместно размышляют над литературно-критическими, мемуарными и другими материалами. Например, при работе над темой «Мой любимый поэт начала ХХ века» участники диалога предварительно работали по плану, данному учителем.
1. Познакомьтесь с творчеством поэта по его сборникам (сборники может назвать учитель).
2. Сделайте подборку стихотворений, на ваш взгляд, наиболее ярких и интересных. Объясните свою точку зрения.
3. Найдите отзывы литературоведов о творчестве поэта. Какую характеристику творчеству дают они? Согласны или не согласны Вы с их точкой зрения. Объясните свой выбор. Подберите аргументы в защиту ваших положений.
4. Сопоставьте ваши впечатления от прочитанных стихов с точкой зрения литературоведов.
Готовясь к диалогу, каждый из участников отбирал понравившиеся стихотворения, которые он считал наиболее характерными для творчества поэта, знакомился с критическими отзывами о его творчестве. Учитель в кратком вступительном слове говорит о месте и значении художника в его эпохе, дает общую справку о жизни и творчестве, учащиеся же стремятся отразить собственное восприятие его произведений, показать, что в его книгах созвучно нынешнему поколению и нынешнему времени. Взгляды учащихся и учителя могут не совпасть и здесь важно проявить умение аргументировать свое мнение.
Учебно-литературоведческие диалоги — диалоги, требующие от учащихся овладения терминологической
культурой, проникновения в поэтику художественного произведения, умения раскрывать позиции писателя по тем или иным поднятым им проблемам, подобных тем, которые служат предметом рассмотрения в исследовательских сообщениях.
Такие диалоги, как правило, основаны на проблемных ситуациях. Приведем пример диалога при анализе 2 главы романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита». Вторая глава является ключевой в романе, так как именно в ней заложены основные нравственно-философские установки на, которых держится все содержание этого произведения. Главный вопрос этой главы можно сформулировать так: Почему первосвященник Каифа, несмотря на троекратную просьбу прокуратора Иудеи Понтия Пилата, так упорно настаивает на казни Иешуа Га-Ноцри? Этот вопрос всегда вызывает затруднение у учащихся. Далее задаем вопрос, который интересен детям. Что, по вашему мнению, выше — справедливость или милосердие? Этот вопрос служит толчком к дискуссии. Выясняем, что такое справедливость и что такое милосердие. Далее накладываем наши выводы на материал урока. Учитель объясняет, что Ветхий Завет, идеологом которого был Каифа, основан на Законе справедливости: «око за око, зуб за зуб, рана за рану, ожог за ожог. » Иешуа как носитель новой морали призывает к другому: прости обидчика, то есть поступи милосердно. Он провозглашает новое, гуманное отношение к человеку и выступает по существу как создатель новой религии, основанной на человеколюбии и милосердии. Новая религия очень привлекает людей, так как человек слаб, грешен, совершает много ошибок и мечтает о пощаде и прощении. К кому пойдут люди к суровому и справедливому или к гуманному и милосердному? Ответ однозначен. Вот почему так настаивает Каифа на казни Иешуа. Иешуа опасен. Он сильный соперник, его идея может перевернуть мир. Подтвердим эту опасность для Каифы и поведением Понтия Пилата. Почему так упорно он пытается спасти Иешуа? Не потому ли, что он устал от своей и чужой жестокости, замкнулся в своем одиночестве. И вот он видит совершенно новое: «.все люди добрые.правду говорить легко и приятно.». Таким образом, мы видим, что возможности учебно-литературоведческих диалогов предполагают:
- активное включение ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность;
- организацию совместной деятельности, партнерских отношений учителя и учеников;
- обеспечение диалогического общения между учителем и учениками и между учащимися в процессе добывания новых знаний.
Комментаторско-текстологические диалоги являются разновидностью учебно-литературоведческих. Они приобщают учащихся к исследовательской работе над текстом, а такая работа, в свою очередь, направлена на формирование создания развернутых речевых высказываний. Целью комментаторско-текстологических диалогов является выработка аналитических навыков, умения аргументированного чтения, умения давать лингвистическое толкование различных языковых фактов, используя при этом словари и справочную литературу и умения
Способы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках литературы
23
давать лингвистическим комментарии отрывка из художественного произведения.
Театрализированно-художественные диалоги способствуют погружению учащихся в эпоху, мир писателя, в художественную структуру произведения, мир литературных героев для более углубленного постижения их изнутри, усвоения и воспроизведения речевого стиля этой эпохи и индивидуального стиля писателя. Театрализованно- художественные диалоги позволяют воспроизвести в классе в словесной форме фрагменты литературной борьбы, споры литературных лагерей, жизнь литературных салонов.
Обучению учащихся диалогическому общению поможет и анализ образцов диалогов, которые содержатся в литературных произведениях. «Общение литературных героев — пример полноценного использования лексического богатства языка, умений слушать собеседника, и учитывать его психологическое состояние подбирать точные и убедительные аргументы в споре, оказывать на партнера эмоциональное воздействие, выбирать формы общения, средства привлечения внимания к своим суждениям [47, с. 66]. Следует отметить, что на уроках литературы диалоги литературных героев анализируются, в основном, с точки зрения их содержания, выявляются политические, философские, идеологические взгляды, их моральные принципы. Но «вместе с тем при анализе соответствующих эпизодов необходимо рассматривать диалоги героев с точки зрения формы, их композиционных особенностей или с позиций отсутствия диалогических отношений, взаимосвязи высказываний участников, наличия барьеров, препятствующих диалогу. Например, для анализа диалога — спора был взят урок на тему «Кто прав: Базаров или Павел Петрович?» по роману И. С. Тургенева «Отцы и дети». В ходе анализа диалога героев учащиеся усваивали разнообразную общественно-политическую лексику (либерализм, прогресс, принципы, аристократия). Лексика комментировалась в контексте. Урок завершился выводом «Кто прав в этом споре?» Учащиеся должны были дать оценку позиций Базарова и Павла Петровича на основе проанализированного диалога. Перед ними были поставлены вопросы:
1. В чем сила и слабость позиции Базарова? Дайте оценку его доводам в споре. Состоятельны ли доводы Базарова? Докажите свою точку зрения.
2. В чем сила и слабость позиции Павла Петровича Кирсанова? Дайте оценку его доводам в споре. Состоятельны ли доводы Кирсанова? Докажите свою точку зрения.
Для формирования и развития коммуникативной компетенции важно использовать и внутренний диалог, который находится на пересечении таких сфер, как мышление, общение, личность. «Это особая форма общения человека с самим собой в индивидуальном мыслительном процессе» [45, с.3]. В процессе внутреннего диалога человеку, сопоставляющему разные точки зрения, приходится делать выбор, формировать собственный взгляд на ту или иную проблему.
На сегодняшний день оценивание уровня сфорпи-рованности коммуникативной компетенции вызывает
определенные затруднения, поскольку единого теста, который позволяет отследить разные умения, входящие в состав коммуникативной компетенции нет. Поэтому для выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции при активном использовании практики учебных диалогов в исследовании были использованы личностный опросник Кеттелла (подростковый вариант), оценка коммуникативных УУД с использованием метода наблюдений, разработанным в рамках государственной экспериментальной площадки Е.И. Сальниковой, В ходе эксперимента была проведена диагностика умений, относящихся к языковому, речевому, культуро-ведческому, дискурсивному, риторическому компонентам коммуникативной компетенции. Данные входной диагностики сформированности коммуникативной компетенции показали, что высоким уровнем развития коммуникативной компетенции обладало 10,8% учащихся, средним — 41,3% и низким — 47,8%. Следует отметить, что даже в старших классах большинство учащихся имели низкий уровень развития коммуникативной компетенции. Итоговая диагностика сформированности коммуникхиивной кымиетенции пхказала пхтитпхную динамику. Резилитаты видны в иипграммт нонтрольной пнагтистики по формированию коммуыикатикной ким-ротенцииучащихся. Нылии;о нтложитыльная дкномиса сфевмиоооамррати кoммдшнттгртнoд конпенеитции пт
100 80 60 40 20 0
11
В
II
10 класс 11 класс
□ языковой
□ речевой
нИС. 1. Дvlнтнцкa СфО^С^нВСиВЮОТи ЦнМП^ИКГТнВНОЙ копистсицри по языкгрому, ричшуоми, аплътцртгедче-скому, дискурсивному и риторическому компонентам.
низкий средний высокий
□ 10 класс
Рис.2. Контрольная динамика сформированности коммуникативной компетенции.
24
языковому, речевому, культуроведческому, дискурсивному и риторическому компонентам.
Экспериментальная работа позволила сделать вывод о возможности формирования коммуникативной компетенции учащихся за счет разработки и широкого внедрения в учебный процесс учебных диалогов. Было выявлено, что учебный диалог является эффективным средством повышения коммуникативной компетенции. При целенаправленном использовании учебного диалога у обучающихся формируются умения, составляющие основу коммуникативной компетенции:
Инновационнные проекты и программы в образовании № 5, 2015
умение четко излагать свои мысли, формулировать проблему и выдвигать гипотезу, умение внимательно слушать и наблюдать, задавать вопросы и участвовать в обсуждении, а также владеть разными видами диалога, умение определять точку зрения автора, выделять аргументацию; главную мысль текста; выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях; структурировать материал; создавать устные и письменные тексты различных стилей с учетом замысла, адресата, и ситуации общения; участвовать в дискуссии.
Литература
1. Горбиг О.И. Особенности диалога в педагогическом общении // Речевое общение: специализированный вестник. Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2011. Вып 12. 275 с.
2. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию // Образование и наука. 2005. № 3. с. 27-35
3. Ефимова Р.Ю. Нетрадиционные методы обучения диалогической речи // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 1. с..
4. Карташева А.А. Коммуникативность образовательного процесса как категория неклассической парадигмы творчества и кре-ативности // Образование и наука. 2012. № 8. с 25-32
5. Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы: Методические приемы творческого изучения литературы. М.: Флинта: Наука, 1999. 223 с.
6. Меньшенина Ж.М. Формирование культуры восприятия художественного текста как одно из условий, способствующих совершенствованию духовно-нравственных качеств личности //Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2011.№ 2 с.
7. Минеева С.А. Диалогические основы развивающего образования: размышления об «идеальной форме» и трудностях достижения // Образование XXI век: достижения и перспективы. Рига. 2002. С. 146-154.
8. Пенькова Е.А. Организация текстовой деятельности как средство формирования коммуникативной косаетентности учащихся в процессе преподавания русского языка. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2013 № 5.с..
9. Савелова Е.В. Феномен удивления в современной культурно-образовательной парадигме // Образование и нау-ка.2007. № 3с с. 55-62
10. Сальникова О.А. Что включает в себя коммуникативная компетенция? // Начальная школа плюс До и После. 2012.—№7.—с. 1-5.
11. Хуторской А.В., Король А.Д. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологиче-ский аспект) // Вопросы философии. 2008. № 4. С. 109-114.
References
1. Gorbich O.I. Features of dialogue in pedagogical dialogue // Speech dialogue: specialized bulletin. Krasnoyarsk: Siberian Federal University Press, 2011. no. 12. 275 p.
2. ZeerE.F. Competence-based approach to education // Education and Science. 2005. no. 3. p.27-35
3. Efimova R.Y. Non-traditional methods of learning dialogic speech // Municipality: innovation and experiment. 2013. № 1. p.
4. Kartasheva A. A. Communicative Aspect of Educational Process as a Category of Non-Classical Paradigm of Creativity. Education and Science. 2012. no.8. 25-32.
5. Leonov S.A. Speech activity at lessons of literature: Methodological techniques of creative literature study. Flint M.: Nauka, 1999. 223 p.
6. Menshenina J.M. Building a culture of perception of a literary text as one of the conditions conducive to the improvement of the spiritual and moral qualities of the person // Municipality: innovation and experiment 2011.№ 2.
7. Mineeva S.A. Dialogic foundations ofdevelopmental education: Reflections on the "ideal form" and the difficulty of achieving // Education XXI century: achievements and prospects. Riga. 2002, pp 146-154.
8. Pen'kova E.A. Organization of textual activity as a means of formation of communicative kosaetentnosti students in the teaching of the Russian language. // Municipality: innovation and experiment number 5 in 2013.c.
9. Savelova E.V. The phenomenon of wonder in contemporary cultural and educational paradigm. Education and Science. 2007. no.3. p.55-62.
10. Sal'nikova O.A. That includes communicative competence? Primary School plus before and after. 2012. № 7. C. 1-5.
11. HoutorskojA.V. KorolA.D. Dialogic as a problem of modern education (philosophical and methodological aspect) // Problems of Philosophy. 2008. № 4. p. 109-114.
