CC BY
302
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
УДК 373.31 ББК 4420.243
ГСНТИ 14.25.01
Код ВАК 13.00.02
Зайцева Евгения Анатольевна,
старший преподаватель, кафедра педагогики и психологии детства; аспирант 2-го года обучения, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г- Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected].
Коротаева Евгения Владиславовна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии детства, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г- Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected].
ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ОБУЧЕНИИ И РАЗВИТИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: диалог; специфика учебного диалога; «зоны риска» диалога в обучающем процессе; задачи учебного диалога как неотъемлемого компонента личностного развития младшего школьника.
АННОТАЦИЯ. Осмысливается трактовка учебного диалога и его возможностей для развития современного школьника, что, с одной стороны, обусловлено конкретно-познавательной, коммуникативно-развивающей и социально-ориентационной задачами диалога, а с другой — связано с коммуникативными и социальными ориентирами образования, которые обозначены и в научных трудах, и в федеральных образовательных стандартах.
Zaitseva Evgenia Anatolievna,
Senior Lecturer of Department of Pedagogy and Psychology of Childhood, Post-graduate Student, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Korotaeva Evgenia Vladislavovna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Chair of Pedagogy and Psychology of Childhood, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
EDUCATIONAL DIALOGUE POTENTIAL I OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN
TRAINING AND DEVELOPMENT
KEY WORDS: dialogue; specificity of educational dialogue; «risk areas» of dialogue in the learning process; tasks of educational dialogue as an integral component of personal development of junior schoolchildren.
ABSTRACT. The article interprets the treatment of educational dialogue and its potential for the development of schoolchildren, which, on the one hand, is due to the specific cognitive, communicative, social and developmental objectives of the orientation of dialogue, and, on the other, is associated with communication and social guidelines of education, which are formulated both in scientific works and federal educational standards.
В
настоящее время современное образование определяет ребенка как личность, которая активно стремится к самоактуализации и самореализации. Важнейшей целью образования становится развитие детской самостоятельности, инициативности и ответственности, воспитание умения учиться.
Стоит отметить, что начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной роли ребенка. Он становится «общественным» субъектом, наделенным социально значимыми обязанностями, выполнение которых получает соответствующую оценку. Новое положение - позиция учащегося - характеризуется появлением обязательной, социально значимой, общественно контролируемой деятельности - учебной. Выпускник начальной школы должен вместе с предметными знаниями, умениями и навыками уметь организовывать собственную учебную деятельность.
Именно в период обучения в начальной школе у детей, согласно новым образовательным стандартам обучения, должен формироваться интерес к социальному миру, истории, культуре, религии. Младшие школьники вступают в период более широкого освоения духовных ценностей - не только русского народа, но и других народов России, разных стран мира [9]. Согласно Л. И. Божо-вич, показателем готовности ребенка к школьному обучению является «внутренняя позиция школьника» - психологическое новообразование ребенка, которое представляет собой сплав познавательной потребности и потребности занять более взрослую социальную позицию. В итоге вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями и социальными ориентирами.
Следовательно, процесс обучения должен включать не просто усвоение системы
© Зайцева Е. А., Коротаева Е. В., 2014
знаний, умений и компетенций, но и условия, обеспечивающие развитие личности ученика, которая должна уметь ориентироваться и взаимодействовать в постоянно меняющемся мире. Сам процесс взаимодействия и есть диалог, а формы взаимодействия представляют собой различные виды диалогических отношений.
В словарях диалог (от греч. diálogos -первоначальное значение «разговор между двумя лицами») определяют двояко. С одной стороны, он рассматривается как функциональная разновидность языка, реализующаяся в процессе непосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик. С другой - как вид речи, характеризующийся си-туативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером) [i].
Исследования М. М. Бахтина, Л. А. Беляевой, В. С. Библера, М. Бубера, Г. Буша, М. С. Кагана, Е. И. Казаковой, Т. Б. Казачко-вой, М. В. Кларина, И. А. Колесниковой, Е. В. Коротаевой, Ю. Н. Кулюткина, С. Ю. Курганова, Л. М. Лузиной, М. Н. Певзнера, А. П. Тряпицыной и других дали возможность выявить в процессе анализа тенденции изучения проблемы диалога.
Диалог - это общение с культурой. В современном мире культура смещается в эпицентр человеческого бытия, во всех сферах жизни. Общение многих уникально-всеобщих личностей - это диалог культур, доминантой которого является не познание, а взаимопонимание. М. С. Каган подчеркивает, что «наступление эпохи многомерного диалога - многомерного именно потому, что, в отличие от всех предыдущих эпох, с диалогической доминантой, действовавшей лишь в каком-то направлении и в каких-то разделах культуры, наше время должно сделать диалог универсальным, всеохватывающим способом; существования культуры и человека в культуре» [5].
Основные исторические основания диалога находятся в философских и дидактических приемах, обнаруживаемые в классической греческой и индийской литературе, в особенности в античной риторике, логике и софистике. Диалог послужил в истории мысли первой и основной формой философского приближения к проблеме коммуникации, хотя внимание к нему изначально было обусловлено более широкими и глубокими философскими мотивами. Первоначальное понимание диалога как обмена репликами носит формально-констатирую-
щий характер. Оно получило распространение с античных времен, когда появился литературный жанр диалога, не только оказавший воздействие на литературу (Ме-нипп, Лукиан и др.), но и послуживший основой для целого вида искусства - драматургии; после Сократа этот жанр был успешно заимствован и другими философами (Беркли, Ксенофонт, Николай Кузанский, Платон, Цицерон, Шеллинг и др.). Способ поиска истины через задавание наводящих вопросов в философии и психологии называют сократическим диалогом. В данном случае искусство диалога имело целью ориентировать собеседника на самопознание, а также на обнаружение и уяснение того знания, которое для разговаривающего было скрытым.
Особую значимость диалог приобрел в XX в. в связи с повышенным вниманием к проблемам человеческого общения и социального взаимодействия.
Любое общество меняется, при этом основным механизмом, с помощью которого происходит взаимодействие между культурами, является диалог. Он должен быть совместным, иначе добиться взаимопонимания и решения определенных вопросов будет невозможно. Субъектами диалога выступают отдельные народы, которые в соприкосновении друг с другом могут строить свои отношения как на неприятии и отторжении, так и в форме конструктивного диалога. Вступая в диалог, культуры не только взаимодействуют друг с другом, но также пытаются освоить способ познания социальной реальности, где общение строится на взаимопонимании и умении принимать различные роли.
Являясь одной из древнейших форм обучения, диалог и сегодня не только не потерял своих позиций в обучении, но, напротив, укрепил и расширил их. Д. Н. Кавта-радзе считает, что «новая среда требует освоения адекватных ей типов мышления и поведения, благоприобретенных, а не интуитивных. Принято считать, что человек сам учится думать, однако сложным способам мышления люди специально учат друг друга» [4]. И чаще всего это происходит именно в диалоге.
В отечественной психолого-педагогической науке достаточно большое количество ученых обращалось к проблематике, связанной с диалогом. Анализ истории и современного состояния проблемы общения представлен в работах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского и других; изучением педагогического общения занимались В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, В. А. Сухомлинский и другие; о роли диалога в педагогическом общении
писали А. К. Маркова, Т. К. Мухина, Г. А. Цу-керман и другие; определение сущности и структуры диалога дано в исследованиях М.М.Бахтина, М. А.Глушенко, Г. М. Кучин-ского и других; рассмотрением возможности использования в образовательном процессе технологических приемов ведения диалога занимаются Т. А. Ильина, М. В. Каминская, Е. В. Коротаева, С. Ю. Курганов, В. Ф. Литовский, Е. Л. Мельникова, С. Л. Ряб-цева и др.
Диалог сегодня - одно из самых популярных и действенных средств обучения: беседы, групповое обсуждение, парная форма, проблемное обучение и прочее - все это так или иначе связано с диалоговой формой общения.
Учебный диалог - это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия [2]. Учебный диалог чаще всего направлен на решение учебной задачи. Его содержание характеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением единства темы вплоть до намеченного уровня ее исчерпания. Специфика учебного диалога связана с особенностями диалога в целом. Но если в живой разговорной речи диалог - это форма общения людей, то учебный диалог - это еще и метод обучения, который имеет свою структуру, динамику и композицию.
Учебный диалог в деятельности младшего школьника представлен в основном двумя ситуациями: «учитель - ученик» и «ученик - ученик». В учебном диалоге может проявиться как уникальность каждого участника, так и их принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность их точек зрения, ориентация каждого на понимание и на активную интерпретацию получаемой информации, взаимная дополнительность участников общения и т. д. В процессе диалогового взаимодействия происходит образовательная «встреча», которая обогащает и учеников, и учителей новыми впечатлениями, идеями, ценностями. Информационно-смысловой обмен интегрирует знания в соответствии с новым опытом, но сохраняет самосознание личности, ее целостность, ее достоинство, ее человеческое качество. Как отмечал П. Фрейре, введение диалога в среде, характеризующейся уважением и равенством, позволяет учащимся и учителям учиться друг у друга. Именно поэтому сегодня так актуален интерес к диалоговым и дискуссионным фор-
мам обучения на самых разных ступенях образования.
Наиболее распространенными в классе являются разнообразные формы диалога в системе «учитель - учащиеся», наиболее типичной из которых является руководимое учителем совместное обсуждение решения учебной задачи всем классом, а также другие формы фронтальной работы (беседы) во время урока. И для учителя, и для ученика диалог является средством деятельности: для учителя - средством обучающей деятельности, для ученика - учебной. В процессе своей деятельности учитель ставит перед собой цели, которые направлены на оптимизацию процесса решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью.
Многоплановость целевой направленности учебного диалога означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретные фрагменты диалога заканчиваются вместе с решением конкретной задачи, то в целом этот диалог длится на протяжении всего обучения и заканчивается с прекращением общения учителя с учеником. Цели учебного диалога не исчерпываются отдельным фрагментом общения. То, что для ученика выступает как решение конкретной задачи, для учителя представляется усвоением способа решения задач данного типа. То, в чем ученик усматривает усвоение способа, для учителя является условием для развития его способностей. То, в чем учащийся усматривает развитие своих способностей, для учителя выступает как предпосылка развития его личности.
Однако у учебного диалога есть и «зоны риска». Множество препятствий может тормозить диалог и способствовать конфронтации его участников. Такими препятствиями являются жесткость, дидактич-ность, страх, внешние влияния, отвлечение, плохие условия коммуникации и т. п.
В практике образования педагоги зачастую игнорируют в своей деятельности внутренний мир ребенка, не включает субъективную реальность в содержание образования. Ученик на уроке строго следует за указаниями учителя, не понимая смысла своих действий и своего отношения к учебному материалу, не имея представления о себе как субъекте образования. Материал учебного предмета изучается вне контекста жизнедеятельности детей и их субъективного опыта восприятия. Ученики привыкают к практике поиска ответов на «чужие» вопросы и не умеют ставить собственные сущностные вопросы и искать на них ответы. Как следствие, наблюдается снижение самостоятельности учеников, их инициативности и познавательного интереса, неполно-
ценное развитие их ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер.
Это, по наблюдениям М. В. Николаевой, приводит к тому, что после начальной школы готовность учиться у детей падает еще больше, наблюдается отчуждение ребенка от собственного развития. Выявлено, что отчуждение ребенка от знаний и от учебной деятельности (С. В. Белова, Е. Ю. Федоренко и др.) объясняется отсутствием в содержании образования опыта диалогических отношений школьника как специфических вопросно-ответных, ценностно-смысловых отношений.
Мы полагаем, это происходит и вследствие того, что учебный диалог не выполняет всех заложенных в нем задач, не готовит учащихся к диалогу мнений, диалогу культур, т. е. не реализует социально ориента-ционную задачу.
Е. В. Коротаева считает, что целостность педагогического процесса складывается из единства обучающей и воспитывающей сторон. Для этого учебный диалог должен реализовываться в триаде задач [6], стоящих перед обучением в целом: конкретно-познавательной, связанной с необходимостью понять, осознать и разрешить конкретную учебную, проблемную ситуацию, коммуникативно-развивающей, где в процессе совместного познания вырабатываются умения и навыки разнопланового общения учащихся; социально-ориентационной, воспитывающей качества, необходимые для адекватной социализации индивида.
В сочетании с поставленными перед образованием задачами учебный диалог должен выполнять не только конкретно-познавательную, но также коммуникативно-развивающую и, что очень важно, соци-ально-ориентационную задачу. Именно реализация всех названных задач делает учебный диалог эффективным средством обучения и воспитания.
Проанализируем с точки зрения этих функций подходы к обучению и образовательные программы начальной школы.
Очевидно, что традиционная система образования была ориентирована на конкретно-познавательную функцию (только обучить).
В то же время система развивающего основана на таких взаимосвязанных принципах, как принцип обучения на высоком уровне сложности; принцип обучения быстрым темпом; принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания школьниками процесса обучения; принцип целеустремленной и систематической работы по развитию всех учеников.
Таким образом, мы можем здесь выделить как приоритетную, конкретно-позна-
вательную, так и коммуникативно-развива-юшую функцию диалога, в процессе которого вырабатываются навыки совместной работы в группе, диаде, а также осознание логики и последовательности рассуждений. Однако социально-ориентационная задача практически не ставилась и, соответственно, не реализовывалась через учебный диалог.
Сегодня же все эти задач обучения просматриваются в существующем федеральном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), что создает возможности для оптимальной реализации диалога в образовательной деятельности.
Самая очевидная - это конкретно-познавательная функция диалога, которая реализуется в предметных достижениях. Примером может служить предметная область филология, направлена на «формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания. Развитие диалогической и монологической устной и письменной речи, коммуникативных умений, нравственных и эстетических чувств, способностей к творческой деятельности» [8].
Коммуникативно-развивающая функция диалога, по ФГОС НОО, реализуется в активном применении речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач. А именно в готовности слушать собеседника и вести диалог; готовности признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий.
Социально-ориентационная функция учебного диалога, согласно ФГОС НОО, просматривается в личностных достижениях - воспитании и развитии качеств личности, отвечающих задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества
Однако не все эти функции полноценного учебного диалога реализуются непосредственно в учебном процессе.
Учебный диалог в деятельности младшего школьника представлен в основном двумя видами: общением в системе «учитель - ученик» и «ученик - ученик». Длительный диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто: в классе редко выпадает возможность многократного обмена репликами с одним учащимся. Даже если это происходит, то та-
кои диалог ориентирован в основном на класс в целом, на усредненного учащегося с целью получения коллективного результата. Внимание, интерес к одному ученику (даже несмотря на то, что этот интерес оказывает глубокое и воодушевляющее воздействие на учащегося) часто оказывается лишь эпизодом в работе учителя на уроке, поскольку перед ним чаще стоят более широкие задачи (С. Ю. Курганов).
Однако ситуация обучения в начальной школе должна создавать для учащегося такие условия, в которых формируется и развивается не только интеллект, но и социальные качества, т. е. способность при помощи освоенных умственных операций: рассуждения, анализа, обобщения и других, - ориентироваться в жизненном пространстве и решать различные (общественно и лично-стно) значимые задачи.
Развитие младшего школьника направленно на новый этап его социального положения, оно предвещает тот уровень, на котором ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Таким образом, реализация коммуникативно-развивающей и социаль-но-ориентационной функций учебного диалога очень важны как подготовка младших школьников к дальнейшей жизни в целом и к следующему возрастному этапу в частности, где ведущей деятельностью становится именно межличностное общение.
Отметим некоторые особенности учебного диалога, которые помогают не концентрироваться только на учебно-познавательном аспекте, но перейти к решению коммуникативно-развивающих и социаль-но-ориентационных задач:
• в диалоге от каждого участника требуется не только осознание своей самоценности, но и желание обнаружить и предъя-
вить внутренние смыслы другим людям, т. е. открытость;
• желающему вступить в диалог нужно иметь сформированную установку на встречу со смыслом Другого, в том числе и с «другим смыслом». Это предполагает умение услышать, увидеть партнера в диалоге, готовность войти с ним в единое информационное и эмоциональное поле;
• диалоговое общение требует от учителя безоценочной в привычном смысле реакции по отношению к получаемой от собеседника информации. Адекватная диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес, сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого и тем самым расширить свой духовный и учебный опыт.
В ходе такого диалогового взаимодействия между учителем и учащимся активно протекает обмен информацией, происходит «диалог мнений», «диалог голосов» через игровую, коммуникативную, исследовательскую и другие виды деятельности. Так учебный диалог перерастает в диалог-познание, охватывающий сложные взаимосвязи и отношения субъекта познания - читай «младшего школьника» - с миром, с окружающими людьми, с самим собой как «я» познающим и «я» познаваемым [6].
Следовательно, учебный диалог выступает не только в качестве общеизвестного метода обучения, но и как значимый компонент личностного развития младшего школьника, поскольку соответствует общественным ожиданиям в целом, и федеральным образовательным стандартам в частности, дополняет современные методики и технологии, ориентированные на включение диалоговых форм общения и коммуникацию, тем самым гармонично вписывается в современную ситуацию открытого муль-тикультурного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Большой энциклопедический словарь // Словари и энциклопедии на Академике. URL: http://dic. academic.ru, свободный (дата обращения: 25.10.2014).
2. Белова С. В. Диалог - основа профессии педагога. М. : АПКиПРО, 2002.
3. Иванова С. Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. Пермь : Западно-Уральский учебно-научный центр, 19924. Кавтарадзе Д. Н бучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998.
5. Каган М. С. Эстетика как философская наука. СПб. : Петрополис, 19976. Коротаева Е. В. Основы педагогики взаимодействий: теория и практика / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2013.
7. Коротаева Е. В. Учебный диалог: технология или искусство? // Русский язык в школе. 2008. № 4. С. 22-26.
8. Учебные программы. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1 / ред. Л. П. Савельева. М.: Просвещение, 2010.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. М.: Просвещение, 2011.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Ю. Н. Галагузова.
