CC BY
2такую цель деятельности. Реализация рассмотренных принципов в деятельности спортивного судьи позволяет соревнования представить в виде совокупности средовых условий для развития личности спортсмена. Указанное обстоятельство становится важным ориентиром для субъектов организации спортивной деятельности в служебно-прикладных видах спорта поскольку данные виды спорта непосредственно связаны с формированием и развитие профессионально прикладных умений и навыков, физических качеств и разнообразного опыта спортсменов, что раскрывает широкие возможности для непрерывного образования сотрудников, для их профессионального и личностного развития.
Литература:
1. Горшкова, В.В. Онтологизация непрерывного образования / В.В. Горшкова // Педагогика. - 2014. - № 8,- С. 53-56
2. Колесников, В.Ю. Формирование потребности личности в занятиях физической культурой и спортом / В.Ю. Колесников // ЦИТИСЭ. - 2016. - № 3 (7). - С. 25.
3. Колесникова, И.А. Концептосфера непрерывного образования: логика и методология изучения / И.А. Колесникова // Непрерывное образование: XXI век. -2016. - № 3 (15). - С. 124-140
4. Купавцев, Т.С. Акмеологические основы профессионального образования в вузе МВД России / Т.С. Купавцев // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. -2010. -№ 7(65). - С. 32-38
5. Купавцев, Т.С. Педагогика поддержки в системе МВД России: от педагогической практики к научной концепции / Т.С. Купавцев // Прикладная психология и педагогика. -2022. - Т. 7, № 4. - С. 10-27
6. Купавцев, Т.С. Характеристики субъекта самосовершенствования в системе профессионального образования МВД России / Т.С. Купавцев // Высшее образование сегодня. - 2015. - № 1. - С. 55-59
7. Пётр Францевич Лесгафт: главные труды / Коммент. В.А. Таймазова, Ю.Ф. Курамшина, А.Т. Марьяновича. - Санкт-Петербург: Печатный Двор, 2006. - 718 с.
8. Сериков, В.В. Развитие личности в образовательном процессе: монография / В.В. Сериков. - Москва: Логос, 2012.-448 с.
9. Ходякова, Н.В. Ситуационно-средовой подход в проектировании личностно-развивающих образовательных систем: исследование продолжается / Н.В. Ходякова // Прикладная психология и педагогика. - 2022. - Т. 7, № 4. - С. 61-74
Педагогика
УДК 378.1
кандидат педагогических наук, доцент Молчанова Юлия Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат филологических наук, доцент Терентьева Елена Валентиновна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Скрипко Елена Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный агротехнологический университет» (г. Нижний Новгород)
О РОЛИ КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРИЕМОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ШКОЛЬНИКОВ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Данная статья посвящена вопросу обучения иностранному языку школьников с ограниченными возможностями здоровья. Вопрос обучения детей с различными ОВЗ становится особенно актуальным в последние годы. Проведя тщательный анализ отечественной и зарубежной научной литературы по данному вопросу, авторы дают определение ОВЗ и описывают категории детей с ОВЗ. Авторы уделяют особое внимание описанию категорий детей с задержкой психического развития (ЗПР). Выявление причин ЗПР позволяет разработать оптимальные методы обучения иностранному языку. По мнению авторов, необходимо стимулировать интерес к обучению на основе актуальных современных лексических единиц. Большинство исследователей выступают в пользу применения игрового метода обучения. Применение компенсаторных приемов вместе с игровыми может быть оптимальным способом обучения детей с ОВЗ. Авторы также приводят таблицу, где предлагают компенсаторные приемы в соответствии с особенностями развития детей с ЗПР. Обладая достаточным опытом работы в языковом и неязыковом вузе, авторы предлагают примерные упражнения на разных этапах формирования лексического навыка. Материал статьи может быть полезным для разработки комплексов упражнений на разных этапах обучения школьников с ЗПР иностранному языку.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, компенсаторные приемы, школьники с ОВЗ, школьники с ЗПР.
Annotation. The articles deals with teaching a foreign language to disabled school students. Teaching various disabled school students has become urgent and widespread recently. Having studied foreign and Russian scientific literature on the issue the authors provide the definition of'health disabilities' and describe the categories of disabled school students. The authors pay special attention to describing school students with special educational needs. Understanding the reason for special educational needs may help to develop effective methods of teaching a foreign language. According to the authors, it is necessary to stimulate learning interest based on relevant words. Most researchers advocate the 'role playing' teaching method. Applying compensatory learning methods may be an effective way to teach disabled school students. The authors give the table offering compensatory methods to comply with special educational needs in school students. Having considerable experience of working in linguistic and non-linguistic educational institutions the authors provide sample tasks at different levels of developing a lexical skill. The paper might be a useful source of information in working out sets of exercises for school students with special educational needs to learn a foreign language at any
Key words: teaching a foreign language, compensatory methods, disabled school students, school students with special educational needs.
Введение. В настоящее время по всему миру наблюдается увеличение количества детей, которые нуждаются в особой образовательной программе ввиду имеющихся у них психических отклонений. Одной из актуальных проблем данного феномена в образовательном пространстве стала проблема обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР). Под ЗПР понимают психолого-педагогическое определение отклонений в психофизическом развитии, которое выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций [1]. Бели говорить о детях с ОВЗ, такие дефектологи, как Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская и другие, отмечают, что категория детей с ЗПР является самой обширной и встречается чаще остальных. Поскольку дети с ЗПР отличаются отставанием в эмоционально-волевой сфере, их мотивация
к обучению значительно снижена по сравнению с их нормально развивающимся сверстниками. Такие дети отличаются долгим сохранением игровых интересов, а также могут иметь сильно заниженную самооценку своих способностей. Обучение новым лексическим единицам на уроках иностранного языка не всегда является простой задачей для учителей, которые работают как со здоровыми детьми, так и с детьми с ЗПР. Именно поэтому на уроке важно подобрать такой материал, который не только станет полезным в обучении английскому языку, но и заинтересует детей в самом процессе. Одним из способов заинтересовать обучающихся является подбор такого лексического материала, который будет соответствовать актуальным интересам детей и применение соответствующих приемов, позволяющих компенсировать недостаток знаний, умений и навыков и облегчить процесс усвоения учебного материала.
Изложение основного материала статьи. Дети с ОВЗ - это особенная категория обучающихся, к которой обращено пристальное внимание не только со стороны врачей, но и со стороны педагогов. Обучающиеся с ОВЗ занимают большой пласт в сфере образования, в том числе на школьном этапе. В эпоху инклюзивного обучения невозможно игнорировать данную категорию детей. По данным Министерства просвещения Российской Федерации более 1,15 миллионов обучающихся школьного возраста - дети с ОВЗ, и с каждым годом число продолжает расти.
Для того, чтобы расшифровать аббревиатуру ОВЗ, мы можем обратиться к закону об образовании в Российской Федерации. В Федеральном законе № 27Э-ФЗ указано, что «ОВЗ (обучающийся с ограниченными возможностями здоровья) - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [7]. Отсюда можно выделить, что обучающиеся с ОВЗ небеспричинно нуждаются в особом внимании со стороны педагогов.
Существует несколько категорий детей с ОВЗ по ФГОС, такие как: 1 категория, а именно: неслышащие, глухие дети без речи; 2 категория, а именно: слабослышащие дети; 3 и 4 категории, а именно: дети с нарушением зрения; 5 категория а именно: дети с тяжелой речевой патологией; 6 категория, а именно: дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; 7 категория, а именно: дети с ЗПР; 8 категория, а именно: дети с отклонениями интеллектуального развития [2].
Предметом нашего интереса выступают дети 7 категории. Обучающиеся данной категории способны к интеллектуальному развитию, но их психические способности по сравнению с их сверстниками без ОВЗ значительно занижены. Как и все дети с той или иной категорией ОВЗ, обучающиеся с ЗПР неспособны к обучению в общеобразовательных школах и нуждаются в особом внимании и условиях. Такие условия им предоставляют коррекционные школы с адаптированной учебной программой и образовательным процессом.
Обучающиеся с ЗПР являются самой большой частью среди обучающихся с ОВЗ, включая в себя обширное проявление нарушений нормального темпа психического развития ребенка. При обучении детей с данной категорией важно учитывать не только особенности развития их психи, но также их личностное развитие. Ориентация на личностные качества обучающихся, их интересы и особенности обучения способствуют наиболее эффективному и продуктивному процессу обучения [3].
Изучая особенности задержки психического развития у обучающихся среднего этапа, необходимо выделить различные происхождения данной категории ОВЗ. И отечественные (В.И. Лубовский) и зарубежные (Х.Л. Каплан и Би Дж. Сэдок) ученые выделяют различные факторы, которые могут вызвать задержку психического развития. Эти факторы включают в себя: а) генетическую предрасположенность; б) воздействие инфекций и токсинов при беременности; в) приобретенные состояния; г) особенности конституции ребенка; д) соматические заболевания и е) социально-культурные факторы [12] [4].
Вышеизложенные причины появления ЗПР у детей влияют не только на методику работы с ними, но и непосредственно на их личностные качества. Изучение иностранного языка является трудновыполнимой задачей как для детей без ОВЗ, так и для детей с имеющимися специфическими разновидностями ОВЗ. С помощью изучения иностранного языка у обучающихся с ЗПР может возникнуть чувство принадлежности к обществу, его полной функционирующей частью. В свою очередь чувство принадлежности может уменьшить дискриминацию между детьми с ОВЗ и детьми, их не имеющими; различия между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их сверстниками будут сведены к минимуму.
Существуют как положительные, так и отрицательные результаты исследований в сфере изучения языка детьми с ЗПР. Говоря о положительных результатах, Дж. Камминс в своем исследовании говорит о том, что достаточный уровень изучения иностранного языка может быть достигнут только на основе адекватно развитых навыков родного языка [9]. Д.М. Дауни и Л.Е. Снайдер в своей работе утверждают, что обучающиеся, у которых наблюдается серьезный дефицит словарного запаса, синтаксиса и памяти, в дополнение к проблемам с фонетическим развитием, вероятно, не будут успешными в изучении иностранного языка [10].
Личностные особенности детей с ЗПР играют одну из главных ролей в обучении иностранному языку; такими особенностями являются отставание в развитии эмоционально-волевой сфере, а также длительное сохранение игровых интересов. Проводя исследования в сфере психологических и личностных особенностей детей с ЗПР, Г.Е. Сухарева определила, что социальная адаптация таких детей зависит больше от окружающей среды [5].
Недостаточное количество сведений и знаний об окружающем мире имеет негативное влияние на общее развитие обучающихся, затрудняет устранение заторможенности познавательной и учебной деятельности. Также они отличаются импульсивностью, неспособностью к преодолению трудностей с помощью жизненно-одобряемых норм. При неблагоприятной атмосфере, в которой могут оказаться дети с ЗПР, для них характерна склонность к агрессии, а также нарушение дисциплины; присутствует импульсивность действий и гиперактивность. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию.
Очень часто дети с ЗПР не находят общего языка со своими нормально развивающимися сверстниками в связи с их слишком эмоциональным языком. Деструктивное развитие межличностных отношений ведет отрицательном представлении о самом себе: дети с ЗПР отличаются низкой самооценкой, мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. Однако несмотря на то, что дети с ЗПР часто не находят общего языка со своими сверстниками без ОВЗ, в связи с их слишком эмоциональным языком, они отличаются высокой эмпатией: у них развита распознавание чужих эмоций [5]. Более того, обучающиеся с задержкой психического развития способны принимать помощь авторитетного взрослого при нахождении в благотворной для них рабочей атмосфере. Познавательная мотивация при в таких условиях повышается.
Что касается процесса обучения, Е.С. Слепович в своей работе выделяет игровую деятельность как одну из наиболее эффективных способов в обучении детей с ЗПР [4]. Он утверждает, что такие обучающиеся среднего этапа предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Они предпочитают коллективные игры индивидуальным, их привлекают наиболее подвижные виды игр, среди которых преобладает предметно-манипулятивная деятельность.
М. Дзиорни в своем исследовании также отмечает, что применение игр на уроках поддерживает развитие навыков аналитического мышления и самостоятельного обучения, навыков сотрудничества и группового решения проблем, которые необходимы для обучающихся с ЗПР [11]. Эмоциональный характер игр также плодотворно влияет на работоспособность
обучающихся. Для таких игр характерно неразвернутое содержание, ситуативность игры мало развита. Яркая эмоциональная сторона обучающихся позволяет им дольше сосредоточиваться на выполняемой деятельности, если эта деятельность вызывает у них особый интерес, вызывающих их непосредственный интерес. Тем самым, чем выше заинтересованность в игре, тем продуктивнее будут результаты.
В своей работе Ф. Ке и Т. Абрас отмечают и трудности при применении игрового метода обучения детей с ЗПР, связанные с их личностными особенностями [13]. Они говорят о том, что для обучающихся с особыми потребностями в обучении способность достичь состояния погружения в игру может быть затруднена такими факторами как низкая самооценка, отсутствие постоянной мотивации, плохое запоминание и воспроизведение выученной информации.
Принимая во внимание задержку в психическом развитии обучающихся, У.В. Ульенкова отмечает, что наглядность и визуализация изучаемой лексики также значительно повышает продуктивность обучения [6]. Так Д.П. Брайант, М. Гудвин, Б.Р. Брайант и К. Хиггинс в своей работе описывают экспериментальные методы работы с детьми с ЗПР в контексте обучению лексике [8]. Завершением эксперимента является вывод того, что мнемонические техники запоминания новых слов являются одной из самых продуктивных стратегий.
Актуальные и современные для обучающихся среднего этапа лексические темы помогут вызвать интерес к изучению иностранного языка, вовлечь в процесс развития лексического навыка, а также повысят мотивацию обучающихся развиваться в данном аспекте. Также, использование современных лексических тем ускорит процесс обучения, так как использованный лексический материал присутствует в разных аспектах жизни обучающихся.
При этом, учитывая психические особенности обучающихся с ЗПР, обучение лексическому материалу не может происходить без применения компенсаторных приёмов для наиболее продуктивного усвоения материала. Под компенсаторным приемом мы понимаем элементарный методический поступок, направленный на компенсирование нехватки знаний и более продуктивное усвоение полученной информации.
Таблица 1
Особенности работы с детьми с ЗПР
Личностные особенности Компенсаторные приемы
Отставание в развитии эмоционально-волевой сфере, сохранение игровых интересов; импульсивность действий и гиперактивность. Игровая деятельность, свойственная более младшему возрасту. Аудирование, творческая деятельность (работа с картинками, рисование, розыгрыш сценок).
Высокий уровень эмпатии, эмоциональная речь. Интерактивные игровые технологии; преобладание предметно-манипулятивной деятельности.
Наглядно-действенный и наглядно-образный характера мышления. Мнемонические техники. Антисипация. Контекстуальная догадка.
Подводя итоги, можно сказать, что при работе с детьми с задержкой психического развития важно учитывать каждую особенность данного заболевания. Дети с ЗПР не только способны к изучению иностранного языка, но и, при учете всех аспектов их личности, способны добиться высоких результатов. Принимая во внимание их эмоционально-волевую сторону личности, особый вид сотрудничества со сверстниками и взрослыми, а также предпочитаемый вид работы, можно добиться продуктивных результатов в обучении детей с особыми нуждами.
Поскольку дети с ЗПР отличаются отставанием в развитии эмоционально-волевой сфере, а также длительным сохранением игровых интересов, их интересы могут отличаться от интересов нормально развивающихся детей. Поэтому, проанализировав теорию о работе с лексикой с применением компенсаторных приемов, а также особенности работы с детьми с ЗПР, мы пришли к выводу, что с учетом интересов обучающихся, развитие лексического навыка пройдет более продуктивно.
Таблица 2
Компенсаторные приемы, применяемые при выполнении упражнений
Этап Упражнения Компенсаторные приемы
ОЗНАКОМЛЕНИЕ 1. Знакомство с новыми словами по картинкам. 2. Прослушивание аудиофайла и повторение слов. 3. Командная работа с карточками в виде активной игры. 4. Прослушивание и повторение Chant Song. Антисипация. Контекстуальная догадка. Творческая деятельность (работа с картинками, рисование). Наглядность. Использование реквизита. Групповая работа.
ТРЕНИРОВКА 1. Индивидуальная и групповая игровая работа с карточками. 2. Командное соревнование на основе игры 'Hangman'. 3. Индивидуальное задание по заполнению пропусков выученными словами. Интерактивные игровые технологии; преобладание предметно-манипулятивной деятельности. Групповая работа. Визуализация слов.
ПРИМЕНЕНИЕ 1. Индивидуальное задание - проект. 2. Постановка сценки из известной сказки/рассказа/истории. Розыгрыш сценок. Использование реквизита. Творческая деятельность (поделки, рисование).
Выводы. По результатам проведенного нами исследования, можно сделать следующие выводы. Во-первых, при работе с детьми с ЗПР важно оценивать не только их умственные способности, но и предпочитаемые формы работы в классе -групповые, творческие задания с применением игровых технологий - что значительно влияет на повышение мотивации к обучению, а также положительно влияет на продуктивность обучения. Во-вторых, связанность лексического материала с реальными интересами детей также имеет значительный положительный эффект: дети меньше отвлекаются на задачу «вызубрить слов» и больше обращают внимание на себя и свои интересы, взаимодействуя с одноклассниками, тем самым процесс обучения становится легче. В-третьих, помимо развития лексического навыка, у детей развиваются творческие способности, так как все упражнения из этапов «отработка» и «применение» сфокусированы на творческом подходе к выполнению поставленных задач. Наконец, разработанный комплекс упражнений и предлагаемые компенсаторные приемы является универсальным для изучения любой лексической темы, так как творческий наглядный подход и игровые формы работы могут быть универсально применимы.
Литература:
1. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.:Изд-во Академии педагогических наук, 1958. - 370 с.
2. Лапшин, В.А. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. -М.: Просвещение, 1991. - 143 с.
3. Малинин, В.А. Формирование духовно-нравственных качеств личности обучающихся в условиях современного образования / В.А. Малинин, Ф.В. Повшедная, А.В. Пугачев // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10, №1. -URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-2 (дата обращения: 10.10.2023)
4. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. -Москва: Педагогика, 1990. - 96 с.
5. Сухарева, Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста (Избранные главы) / Г.Е. Сухарева. - М.: Медицина, 1974. 320 с.
6. Ульенкова, У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова // Дефектология: научно-методический журнал под ред. В.И. Лубовский. - 1997. - №4. - С. 26-32
7. Федотова, Г.А. Дидактические игры как фактор развития координации подростков с задержкой психического развития / Г.А. Федотова, В. Яковлева // Глобус: психология и педагогика. - 2019. - №5 (33). - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/didakticheskie-igry-kak-faktor-razvitiya-koordinatsii-podrostkov-s-zaderzhkoy-psihicheskogO" razvitiya (дата обращения: 22.03.2023)
8. Conditions of vocabulary acquisition. In R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal, and P.D. Pearson (Eds.) II Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 789-814). - New York: Eongman.
9. Cummins, J. Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children / J. Cummis 11 Review of Educational Research. - 1979. - Vol. 2, № 49(2). - Pp. 222-251
10. Downey, D.M. Curricular accommodations for college students with language learning disabilities / D.M. Downey, L.E. Synder 11 Topics in Language Disorders. - 2001. - № 21(2). - Pp. 55-67.
11. Dziorny, M. Digital game-based learning and dyslexia in higher education / M. Dziorny 11 Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference. - Association for the Advancement of Computing in Education, USA, 2007. - URL: Digital Game-based Learning and dyslexia in higher education - Learning & Technology Library (LearnTechLib) (дата обращения: 22.10.2023)
12. Kaplan, H.I. Kaplan and Sadock's synopsis of psychiatry: behavioral sciences/ clinical psychiatry / H.I. Kaplan, B.J. Sadock.-Lippincott Williams and Wilkins, 2003. - 1480 p.
13. Ke, F. Games for engaged learning of middle school children with special learning needs / F. Ke, T. Abrams. - British Journal of Educational Technology, 2013. - P. 225-242
Педагогика
УДК 373.2
кандидат педагогических наук Мякишева Мария Владимировна
Омский государственный педагогический университет (г. Омск)
МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье обосновывается необходимость инженерного образования дошкольников. Раскрывается значимость использования моделирования в формировании инженерного мышления ребенка, представленного комплексом умений. Для обоснования потребности и возможности использования моделирования в работе проанализированы основные теоретические и методические аспекты введения моделирования в образование дошкольников. Представлен анализ педагогических исследований, позволяющий констатировать наличие большого интереса ученых и педагогов к проблеме инженерного образования дошкольников. Разработка данной проблематики в педагогической науке вызвана осознанием стратегической важности решения объективно существующих вызовов, проблем в области разработки и внедрения технологий, наличием детерминированной связи объема и качества появляющихся технологических инноваций с уровнем инженерного образования в стране. В статье использованы ключевые понятия и предоставлено аргументированное их содержание. Проведен анализ категориальных аспектов термина «моделирование», раскрывающий его сущность в трех важных аспектах. Моделирование рассмотрено как процесс построения, реализации и исследования модели; как вид знаково-символической деятельности; как метод, предполагающий организацию совместной деятельности педагога и ребенка по созданию образа изучаемого объекта или явления. В статье приводится описание системы работы по знакомству ребенка-дошкольника с моделированием, предполагающей постепенное овладение ребенком приемами схематизации, замещения, кодирования и декодирования. В статье обосновывается необходимость использования моделирования как ключевого метода инженерного образования в дошкольном возрасте, способствующего формированию у детей моделирующих, конструкторских, графических, исследовательских умений. Автор в статье отмечает, что данная работа будет содействовать формированию у ребенка способности оперировать моделями в уме, что обеспечит создание в представлениях ребенка стройной картины мира с пониманием отдельных явлений и существующих между ними связей и отношений.
Ключевые слова: инженерное образование дошкольников, инженерное мышление, моделирование.
Annotation. The article grounds the necessity of engineering education of preschool children. It reveals the significance of using modeling in the formation of engineering thinking of a child represented by a set of skills. In order to ground the need and possibility
