CC BY
75дистанционных форм образовательных, а также научно-исследовательских площадок, удастся внедрить концепцию непрерывного образования, что будет способствовать более быстрой адаптации специалистов в освоении новых профессий и их готовности к постоянным изменениям профессиональной среды, что, в свою очередь, приведет к значительному росту инновационного потенциала отечественной экономики.
Литература:
1. Александрова, А.А. Приоритетные направления деятельности вузов в условиях инновационной экономики / А.А. Александрова, В.Г. Ларионов, С.Г. Фалько // Инновации в менеджменте. - 2015. - № 2(4). - С. 6-15
2. Бондаренко, В. Исследование интереса к дополнительному изучению иностранных языков бакалаврами экономических направлений / В. Бондаренко, С. Казначеева, В. Писарева // Практический маркетинг. - 2016. - № 12 (238). -С. 21-28
3. Бондаренко, В.А. Вопросы трансферта технологий и роли потребительских сообществ в создании и продвижении инноваций на современных рынках в глобализированной мировой экономике / В.А. Бондаренко, С.С. Кундрюков // Конкурентоспособность в глобальном мире: экономика, наука, технологии. - 2016. - № 3. - С. 44-47
4. Праузе, Г. Сообщества потребителей - драйверы открытых инноваций / Г. Праузе, Т. Тернер // Форсайт. - 2014. -№1. - URL: http://cyberleninka.rU/article/n/soobschestva-potrebiteley-drayvery-otkrytyh-innovatsiy
5. Федоров, А.В. Медиаобразование в зарубежных странах / А.В. Федоров. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. - 238 с.
6. Шереметьева, Е.Н. Приоритетные направления развития вуза: научно-исследовательская деятельность / Е.Н. Шереметьева, Т.Е. Степанова // Вопросы инновационной экономики. - 2015. - Т. 5. - № 1. - С. 9-26. - URL: http://journals.creativeconomy.ru/index.php/inec/article/view/439/
Педагогика
УДК 376.37
кандидат педагогических наук, доцент Зиновьева Валентина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Демидова Анна Петровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга); учитель-логопед Овчаренко Влада Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ ПРИ КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
Аннотация. В статье поднимаются вопросы коррекции оптической дисграфии. В период активного применения в логопедии междисциплинарного подхода, традиционные методики совершенствуются и дополняются подходами из смежных наук. При реализации коррекционной работы по преодолению оптической дисграфии с детьми с ЗПР в настоящее время активно включаются нейропсихологические методы и приемы. Это позволяет точно выявить причину нарушения и наиболее обосновано подойти к ее коррекции. Цель исследования - изучение особенностей применения системы нейропсихологических игр и упражнений по коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Научная новизна исследования заключается в разработке и апробации методики по коррекции оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР с использованием нейропсихологического подхода. В статье приведено исследование письменной речи детей с ЗПР. Кроме того, представлены результаты ее коррекции, включающей в себя нейропсихологические игры и упражнения. Таким образом, что разработанная на основе диагностических данных система логопедического воздействия положительно влияет на коррекцию оптической дисграфии. Полученные данные будут полезны при разработке коррекционной логопедической работы по коррекции оптической дисграфии.
Ключевые слова: задержка психического развития, оптическая дисграфия, нейропсихологический подход, диагностика письменной речи.
Annotation. The article raises the issues of correction of optical dysgraphy. During the period of active application of the interdisciplinary approach in speech therapy, traditional methods are being improved and supplemented with approaches from related sciences. Neuropsychological methods and techniques are being actively included in the implementation of correctional work to overcome optical dysgraphy with children with ZPR. This allows you to accurately identify the cause of the violation and most reasonably approach its correction. The aim of the study is to study the features of the use of a system of neuropsychological games and exercises for the correction of optical dysgraphy in primary school children with mental retardation. The scientific novelty of the study consists in the development and testing of a technique for correcting optical dysgraphy in younger schoolchildren with ZPR using a neuropsychological approach. The article presents a study of the written speech of children with ZPR. In addition, the results of its correction, including neuropsychological games and exercises, are presented. Thus, the system of speech therapy developed on the basis of diagnostic data has a positive effect on the correction of optical dysgraphy. The data obtained will be useful in the development of correctional speech therapy work on the correction of optical dysgraphy.
Key words: mental retardation, optical dysgraphy, neuropsychological approach, diagnostics of written speech.
Введение. Актуальность темы исследования обусловлена тем, что нынешняя общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится более расплывчатой и зачастую не корригируется общепринятыми методами логопедической коррекции. Главной целью педагогов в настоящее время является всестороннее развитие детей, сюда относят: обучение навыкам ориентирования в окружающем мире, формирование логического мышления, навыков коммуникации. Педагоги раскрывают познавательную активность ребенка, помогают успешно социализироваться в окружающем обществе. Как мы знаем, на протяжении всей своей жизни человек пользуется навыками речи, как устной, так и письменной.. Однако, в логопедической практике зачастую к нам попадают дети, имеющие нарушения письменной речи. Такой недостаток называется «оптическая дисграфии» и требует немедленной коррекции. Изученные нами данные психолого-педагогических исследований показывают, что нарушения речевой функции не всегда проявляются самостоятельно. Чаще всего они сопровождаются недоразвитием высших психических функций. Одним из таких нарушений является задержка психического развития.
Дети с ЗПР помимо речевых проблем характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, нарушениями познавательной деятельности. Также у детей данной группы наблюдаются недостатки ориентации в окружающем пространстве, нарушения координации, замедленное выполнение даже обиходных действий. Перечисленные характерные особенности моторной сферы совместно с замедленным выполнением мыслительных операций зачастую приводят к нарушениям письменной речи, а именно оптической дисграфии.
У детей данной категории зачастую моторно-двигательная сфера, на что указывают недостатки зрительных координаций, механической памяти, ориентации в пространстве листа. Свойственные детям с ЗПР особенности замедленного мышления совместно с перечисленными недостатками часто приводят к проблемам, связанным с формированием графомотрных навыков, что необходимо для полноценного овладения письмом [2].
В примерной адаптированной программе развития детей с ЗПР декларируется необходимость создания специальных условий обучения и подбора методов обучения. Обучающиеся с ЗПР, имеющие оптическую дисграфию, нуждаются в пролонгированной коррекционной работе, направленной на развитие навыков, необходимых для формирования пространственных представлений, координации моторной сферы, оптико-пространственного анализа и синтеза, межполушарного взаимодействия.
В период активного применения в логопедии междисциплинарного подхода, традиционные методики совершенствуются и дополняются подходами из смежных наук. При реализации коррекционной работы по преодолению оптической дисграфии с детьми с ЗПР в настоящее время активно включаются нейропсихологические методы и приемы, что позволяет точно выявить причину нарушения и наиболее обосновано подойти к ее коррекции.
Изложение основного материала статьи. Понятие «задержка психического развития» ввела Г.Е. Сухорева. Школьники с ЗПР характеризуются минимальными органическими нарушениями ЦНС. Кроме того, такие дети находят под влиянием социальной депривации. У детей с задержкой психического развития отмечается эмоционально-волевая незрелость, недостатки познавательной сферы.
Дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются низкой концентрацией внимания, низким уровнем работоспособности, эмоциональностью, недостатки серийной организации действий, слабость речевой регуляции деятельности. Перечисленные особенности приводят к трудностям в усвоении школьной программы [2].
У большинства школьников с ЗПР наблюдаются трудности с восприятием. Их восприятие не обеспечивает достаточной информации, так как оно неполноценно. Многие логопеды указывают на сложности в построении целостного образа при выделении отдельных его частей, как на ключевые особенности восприятия детей данной группы [6].
Важнейшим вопросом в современной логопедии является обучение детей с ЗПР навыкам коммуникации, однако такие дети, как правило, имеют затруднения в овладении письменной речью. В специальной литературе такие затруднения называются «дисграфией» [9].
В нынешнее время возрастает актуальность коррекционной работы при оптической дисграфии, так как на данный момент дисграфии является наиболее часто встречающимся нарушением письменной речи. В ходе анализа работ школьников с ЗПР можно выделить, что у детей данной категории остаются несформированными зрительное восприятие и зрительное внимание, недостатки пространственных представлений, на что указывает наличие стойких, оптических ошибок [4]. При нарушениях письма, связанных с недоразвитием оптико-пространственного анализа и синтеза, наблюдаются искажения графически сходных букве, также отмечаются пропуски и добавления элементов букв, их неправильное расположение вне рабочей строки [13].
Деятельность школьного логопеда направлена на устранение трудностей в освоении навыков письма у детей младшего школьного возраста. Проблема оптимизации коррекционной работы по преодолению оптической дисграфии активно обсуждается в специальной литературе. А.Р. Лурия утверждает, что нарушения пространственных компонентов организации письма происходят в следствие поражения затылочно-теменных систем коры головного мозга. Также А.Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. Из чего следует, что использование методов нейропсихологии при коррекции оптической дисграфии помогает воздействовать на нарушение изнутри, развивая пораженную зону коры головного мозга.
При коррекционной работе с детьми с ЗПР важно выявить уровень зрительного восприятия. Так, например, при несформированности зрительного восприятия может быть нарушено восприятие отдельных признаков предмета, вызвав фрагментарность, неполноту образа.
При нарушениях зрительно-пространственного восприятия ребёнок может писать буквы зеркально, путать сходные графически буквы при написании. Школьник не сможет скопировать элементы, фигуру, держаться рабочей строки при письме. Так как за это отвечают теменно-затылочные и теменно-височно-затылочные отделы головного мозга, нейропсихологическая коррекция позволит нам воздействовать на проблему изнутри [14].
Нами было выявлено, что немаловажную ценность при коррекции нарушений письма имеет развитие у школьников представлений об окружающем пространстве [12]. Обусловлено это тем, что при письме активизируются большинство отделов коры больших полушарий, слуховой и зрительный анализаторы, моторика ведущей руки и общая моторика тела ребёнка [8]. Поэтому, учитывая психофизиологические особенности детей с задержкой психического развития, рекомендуется работа по коррекции оптических ошибок на письме у детей младшего школьного возраста с ЗПР. На наш взгляд, коррекция нарушений письма, связанных с недостатками оптико-пространственного анализа и синтеза, будет эффективна при дополнении традиционной логопедической методики методами нейропсихологической коррекции, которая позволяет активизировать основные познавательные процессы [3; 10].
Используя нейропсихологический подход, мы можем дополнить и расширить традиционную методику коррекции оптической дисграфии. У детей младшего школьного возраста с ЗПР отмечается слабость высших психических функций и межполушарного взаимодействия. Нейропсихологические приемы помогают сформировать базовые функции для дальнейшего успешного обучения [5].
В работе школьного логопеда с детьми с ОВЗ нейропсихологический подход позволяет выявить незрелость высших психически функций и создать более обоснованный образовательный маршрут для коррекционной работы.
Нейропсихологические упражнения позволяют:
- развивать концентрацию и зрительное внимание, навыки координации, умение чувствовать своё тело;
- развивать память, мелкую и общую моторику, умение ориентироваться в пространстве;
- работать над гармоничным взаимодействием полушарий;
- активизировать речь;
- работать над эмоциональной устойчивостью, повышением внимания [3].
На констатирующем этапе исследования нами было проведено комплексное обследование речи детей младшего школьного возраста с ЗПР. Для диагностики письменной речи на предмет оптической дисграфии были использованы
следующие методики: «Домик» (О.В. Елецкая, 2019) [7], «Графический диктант» (Н.Ю. Горбачевская), «Пробы Хеда», исследование усвоения зрительных образов букв (З.Е. Агранович, 2004), диктант в соответствии с программой по русскому языку [1].
Критерии оценивания: точное воспроизведение оценивается в 0 баллов; за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл. На высоком уровне диагностики письменной речи отмечалось отсутствие ошибок и минимальная помощь логопеда в выполнении задания. Для среднего уровня было характерно наличие минимального количества ошибок на каждом этапе диагностики и использование помощи педагога. На низком уровне было выявлено большое количество ошибок в заданиях, полная невозможность выполнить задание с помощью логопеда. Результаты диагностики приведены в Таблице 1.
Таблица 1
Результаты диагностики письменной речи на предмет оптической дисграфии
Имя «Домик» «Графический диктант» «Пробы Хеда» Методика З.Е. Агранович Диктант Итого
Ваня 3 2 2 4 6 17 (ср.)
Дима 2 4 2 3 7 18 (низ.)
Даня 3 2 3 3 7 18 (низ.)
Петя 2 2 2 3 5 14 (ср.)
Алина 2 3 3 2 5 15 (ср.)
Лера 3 2 3 4 8 20 (низ.)
Аня 3 3 2 4 9 21 (низ.)
Первичная диагностика речи детей позволяет выявить, что у 57% школьников с ЗПР низкие результаты по всем параметрам диагностики письменной речи.
При исследовании пространственного восприятия с помощью методики «Домик» обучающиеся с ЗПР совершили по 2-3 ошибки. Это позволяет сделать вывод о том, что дети не могут опираться на образец, точно его копировать и сравнивать. Методика «Графический диктант» позволила выявить особенности развития произвольной сферы школьников с ЗПР, возможности перцептивной и моторной организации действий в пространстве. Обучающиеся также допустили ошибки и показали низкие результаты. С помощью методики «Проба Хеда» мы определили, как дети ориентируются в пространстве собственного тела и вокруг себя. Наиболее сложной оказалась ориентация относительно окружающего пространства по горизонтали. Наибольшее количество ошибок вызвали методики усвоения зрительного образа букв и диктант по школьной программе.
Данные выводы позволяют говорить о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на коррекцию оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
В качестве основных приемов коррекционной работы нами были взяты следующие:
- использование средств наглядности для опоры;
- использование комплекса ритмических игр и упражнений, направленных на отработку маршировок и перестроений;
- практическая работа со специальными пособиями, способствующими развитию оптико-пространственного анализа и синтеза;
- дидактические игры и наглядный материал;
- игровые и проблемные ситуации, направленные на создание положительной мотивации [7].
Нейропсихологические игры и упражнения в своей работе активно использует Н.В. Нищева, она рекомендует использовать кинезиологические игры и упражнения для развития межполушарного взаимодействия. Нейропсихологические игры и упражнения улучшают работу мозговых структур, активируя работу по установлению нейронных связей, также обеспечиваю систематизированную работу зон коры больших полушарий. При использовании методов нейропсихологической коррекции происходит качественное преодоление имеющихся у школьников с ЗПР нарушений [11].
Двигательные и глазодвигательные игры способствуют развитию зрительного внимания, позволяют преодолевать стереотипия, развивая навыки самоконтроля. Также предложенные нами упражнения направлены на развитие оптико-пространственного анализа и синтеза, формирование серийной организации действий.
Примеры кинезиологичеких упражнений:
1. Двигательные упражнения.
Ушки
Ты внимательно послушай Беремся левой рукой за мочку правого уха,
И возьмись рукой за ушко. потом правой рукой за мочку левого уха.
Левой, правой. Левой, правой. Увеличиваем темп выполнения упражнения.
Потрудился ты на славу. Усложняя упражнение, можно при смене рук
делать хлопок.
Белка.
Сидит белка на тележке, Левая рука в кулаке, правая раскрыта.
Громко щелкает орешки. Ритмичные удары. по столу со сменой рук.
Раз, два, три, четыре. Смыкание в кольцо больших пальцев рук поочередно
Посчитать мы их решили. с каждым пальчиком.
2. Упражнение «Взгляд влево - вверх»
Инструкция: правой рукой держать подбородок, в левую руку взять ручку. Руку с ручкой вытянуть перед собой так, чтобы при закрытии левого глаза, предмет в левой руке не было видно. Затем на команду «прямо перед собой» ребёнок меняет глаз и руку.
3. Упражнение «Глаз - путешественник».
Инструкция: в разных углах класса развешены предметные иллюстрации с животными, игрушками. Ребёнок стоя, не поворачивая головы ищет глазами тот предмет, который назвал логопед.
Для коррекции оптической дисграфии использовались игры и упражнения, которые способствовали равномерному переключению внимания, умению чередовать выполнение разных задач. Нейропсихологические игры и упражнения были
подобраны нами с целью обучения школьников с ЗПР навыкам оперирования пространственной терминологией, не опираясь на средства наглядности, опираясь только на словесную инструкцию логопеда.
Также на коррекционных занятиях мы использовали нейропсихологические игры, предложенные К. Гончаровой. Они направлены на развитие высших психических функций, активизацию зрительного внимания и зрительного восприятия, развитие произвольности.
Примеры нейропсихологических игр для развития зрительного внимания и зрительного восприятия:
1. «Изучаем пространство».
Инструкция: зелёным цветом обвести машины, которые едут направо, красным цветом обвести машины, которые едут налево.
2. «Прыжок, ещё прыжок».
Инструкция: прыгать на одной или двух ногах в соответствии со схемой.
1 ■//////// 2. ////// / ///
3. ////// III II
на двух ногах на правой ноге на левой ноге
/ -
// -III -
Рисунок 1. Игра «Прыжок, ещё прыжок»
3. «Половинки».
Инструкция: посмотреть внимательно на картинку, дорисовать недостающую половинку рисунка. На данном этапе детям предлагались различные задания целью которых являлась активизация действенного праксиса, например, «Шары», «Выложи орнамент». Кроме того, дети с интересом выполняли графические диктанты, проходили лабиринты.
1 >< II II
Рисунок 2. Упражнение «Дорисуй по пунктирным линиям»
x /
П ^f//
Рисунок 3. Упражнение «Собери из спичек заданную фигуру»
Также в целях коррекции оптической дисграфии нами используются следующие нейропсихологические упражнения из методики И.И. Праведниковой: «Лишние буквы», «Лабиринт», «Графический диктант», «Кристальная пирамида», «Рисование двумя руками», «Зеркальное рисование», «Прыжки по квадратам», «Запомни фигуры», «Копирование точек» и т.д. Все перечисленные игры направлены на развитие пространственной ориентации на листе бумаги, концентрации и распределения внимания, развитие зрительной памяти, графомоторных навыков.
Дети с интересом собирали деревянные конструкторы, сопоставляли буквы по разным признакам, собирали объемные напольные пазлы, выкладывали буквы из палочек, сравнивали буквы, слепленные из пластилина и других материалов, выкладывали буквы из крупы и других сыпучих материалов. В целях коррекции оптической дисграфии детям также предлагали проходить различные лабиринты по словесной инструкции педагога, раскрашивать иллюстрации, работать на фланелеграфе.
Во время формирующего этапа исследования была проведена дополнительная диагностика письменной речи детей на предмет дисграфии. Ее результаты представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Результаты диагностики письменной речи на предмет оптической дисграфии
Имя «Домик» «Графический диктант» «Пробы Хеда» Методика З.Е. Агранович Диктант Итого
Ваня 1 2 2 3 6 14 (ср.)
Дима 2 3 2 3 5 15 (ср.)
Даня 2 2 3 3 7 17 (низ.)
Петя 2 2 1 3 5 13 (ср.)
Алина 2 3 2 2 5 14 (ср.)
Лера 2 2 2 4 8 18 (низ.)
Аня 3 2 2 3 7 (17 низ.)
Проанализировав результаты дополнительной диагностики письменной речи детей младшего школьного возраста с ЗПР, мы можем сделать следующие выводы. Результаты диагностики позволяют отследить положительную тенденцию коррекции письменной речи у младших школьников с ЗПР. Таким образом, уровень письменной речи стал выше, процент обучающихся с низким уровнем письменной речи составил всего 42%. Логопедические занятия с использованием нейропсихологического подхода положительно влияют на коррекцию оптической дисграфии, также это оказывает эффект на коррекцию неречевой сферы ребёнка с ЗПР.
Выводы. Таким образом, нами было выявлено, что работа по коррекции оптической дисграфии тесно связана с познавательным развитием детей с ЗПР. Улучшение результатов диагностики позволяет сделать вывод о том, что нейропсихологические игры и упражнения способствуют наиболее эффективной коррекции оптической дисграфии и позволяют охватить как можно больше компонентов познавательной деятельности детей с ЗПР для всестороннего развития школьников. Положительная динамика будет наблюдаться только в том случае, если в школе будут созданы все необходимые условия, коррекционная работа будет систематизирована, комплексна, с учетом психофизиологических особенностей развития детей данной категории.
Литература:
1. Агранович, З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей / З.Е. Агранович. - Санкт-Петербург: «Детство - Пресс». - 2004.
2. Адшова, М.Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста / М.Ш. Адшова // Дефектология. - 1988. - №4.
3. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. - Москва: Академия, 2009. - 131 с.
4. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. -1995. - № 6. - С. 7-16
5. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: Директмедиа Паблишинг. -2008. - 613 с.
6. Екжанова, Е.А Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология. - 1999. - №6.
7. Елецкая, О.В. Коррекция диспраксической дисграфии: формирование и коррекция навыка каллиграфии на логопедических занятиях / О.В. Елецкая, Д.А. Щукина. - Редкая птица. - 2019.
8. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. - Санкт-Петербург: МиМ. - 2003. - 330 с.
9. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. -Санкт-Петербург: Речь. - 2006. - 380 с.
10. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. - Санкт-Петербург.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС». -2004. - 208 с.
11. Нищева, Н.В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 6 до 7 лет): организованная образовательная деятельность / Н.В. Нищева. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс. - 2011. - 455 с.
12. Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников / Т.А. Павлова. - Москва: Школьная Пресса. - 2004. - 62 с.
13. Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие / Н.Я. Семаго. - Москва: Айрис-пресс. - 2007. - 112 с.
14. Соболева, А.Е. Развиваем моторику и пространственные представления. Занимаемся с нейропсихологом. Нейротренажер для дошкольников / А.Е. Соболева. - Москва: Эсмо. - 2020. - 48 с.
Педагогика
УДК 378.016:811.161.1
кандидат педагогических наук, доцент Карамышева Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Байкальский государственный университет» (г. Иркутск)
ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ СТУДЕНТОВ В СЛОВОУПОТРЕБЛЕНИИ ПРИ СОЗДАНИИ АВТОБИОГРАФИЧЕСКОГО ТЕКСТА
Аннотация. В статье представлены результаты методического эксперимента, проведенного по учебной теме «Автобиография». Источником исследовательской работы стали автобиографические тексты, созданные обучающимися первого курса в рамках учебной дисциплины «Русский язык и деловая коммуникация». В ходе методического исследования были выявлены ошибки в словоупотреблении при создании текста, а процесс анализа позволил дифференцировать их на группы и подгруппы в соответствии с принятой в методике русского языка классификацией. Наибольшее количество нарушений, а именно стилистических, связано с отсутствием у студентов устойчивого навыка употребления лексических средств, характерных для автобиографии. При конструировании нарративного текста автор, как правило, опирается на свой речевой опыт, употребляя языковые средства разговорно-обыденной устной речи, иногда использует профессиональные жаргонные сочетания. Наличие того рода нарушений свидетельствует о необходимости в процессе изучения темы научить студентов разграничивать лексические ресурсы языка при переходе с разговорно-бытового речевого регистра на официально-деловой язык документа, используя способы изложения содержания текста в соответствии с его жанром.
Ключевые слова: автобиографический текст, методический эксперимент, семантические нарушения, стилистические нарушения, типичные ошибки.
Annotation. The article presents the results of a methodical experiment conduct-ed on the educational theme "Autobiography". The autobiographical texts which have been created by the first year students within the discipline "Russian language and business communication" became the source of the research work. In the course of methodological research were identified mistakes in word usage in the creation of the text, and the process of analysis allowed to differentiate them into groups and subgroups in accordance with the classification adopted in the method-ology of the Russian language. The largest number of mistakes, namely stylistic ones, is associated with the lack of students' sustainable skill in the use of lexical means characteristic for autobiography. The author constructing a narrative text, as a rule, relies on his speaking experience, using the linguistic means of everyday oral speech, sometimes uses professional slangy word combinations. The presence of these kinds of mistakes indicates the need of teaching students to distinguish the lexical resources of language during the transition from everyday oral speaking register to the official business language of the document, using the ways of con-tent statement of the text in accordance with its genre.
Key words: autobiographical text, methodological experiment, semantic mis-takes, stylistic mistakes, typical mistakes.
Введение. Автобиографические документы в системе освоения учебной дисциплины «Русский язык и деловая коммуникация» представлены в разделе «Личные документы» и рассматриваются как группа документов, не имеющих типового формуляра (резюме и автобиография), поэтому в процессе их создания часто возникают трудности разного характера: от соблюдения принятых способов записи текста (сплошного линейного у автобиографии и фрагментарно линейного у резюме) до выбора языковых средств, передающих содержание документа и соответствующих его стилистике.
Цель и задачи исследования - выявить типичные ошибки студентов в словоупотреблении при создании автобиографического текста, сгруппировать их и определить причины появления нарушений с целью дальнейшей оптимизации учебного процесса, ориентированного на предупреждение трудностей у студентов при создании автобиографических документов, в частности автобиографии.
Теоретическая и практическая значимость работы обусловлена необходимостью совершенствования методики и практики обучения студентов в процессе составления автобиографического текста на основе полученных результатов исследования: от разработки актуальных теоретических материалов в виде лекционных занятий до конструирования новых учебных средств, в том числе и мультимедийных, для практических занятий и самостоятельной внеаудиторной работы.
Изложение основного материала статьи. Методологическим основанием исследования является аспектный анализ отдельных теоретических и практико-ориентированных работ в области русского языка как государственного, культуры делового языка, оценки речевой подготовки обучающихся, а также методический эксперимент, определивший круг таких основных способов действия, как сплошная выборка студенческих письменных работ с автобиографическими текстами, выявление и систематизация ошибок в словоупотреблении, не соответствующих нормам официально-деловой речи, их разнесение по таксономическим группам и конкретизация причин появления в связной речи.
В современной научной литературе проблемы русского языка как государственного рассматриваются многими исследователями и с правовой позиции, и с лингвистической, задавая актуальную повестку нерешенных вопросов в этом направлении в настоящее время [1]. Считают, что ядром государственного языка является правовая коммуникация, обеспечивающая законодательную и судебную деятельность, деловая же коммуникация реализуется в структурах
