CC BY-NC-ND
20
УДК 159.9:37
DOI: 10.28995/2073-6398-2023-2-113-129
Особенности организации обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Ольга В. Васькова Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия, ov.vaskova@mpgu.su
Ирина Н. Аракчеева Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия, in.arakcheeva@mpgu.su
Елизавета Д. Комкова Государственный университет Бемиджи, Бемиджи, Миннесота, США, e-komok2013@yandex.ru
Аннотация. Задержка психического развития является одним из самых распространенных нарушений ментального развития у детей. По разным данным, около 3% детей дошкольного возраста имеют нарушения развития по типу задержки. Кроме того, трудно установить количество детей, имеющих особенности когнитивного развития и не имеющих установленного диагноза. Такие дети попадают в систему общего образования, в том числе дошкольного, где сталкиваются с необходимостью обучения английскому языку. Ряд специалистов настаивают, что в связи с особенностями ментального развития следует отложить изучение иностранных языков до времени нормализации высших психических функций. Однако, как демонстрируется в данной статье, изучение иностранного языка (английского) уже в старшем дошкольном возрасте может быть вполне успешным. И не просто сформировать у ребенка навыки владения новым языком, но и благоприятно сказаться на развитии когнитивных навыков в целом.
В работе показано, что несмотря на низкий уровень готовности к обучению английскому языку, при соблюдении определенных правил и рекомендаций, с учетом особенностей структуры дефекта ЗПР, создании специальных образовательных условий, дети с ЗПР могут успешно обучаться английскому языку. Также представлена программа по обучения навыкам говорения на английском языке (элементарными навыками
© Васькова О.В., Аракчеева И.Н., Комкова Е.Д., 2023 ISSN 2073-6398 • Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2023. № 2
монологической и диалогической речи) детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Данная программа была реализована в группе детей детского сада, результаты проведения также представлены в статье.
В результате были получены данные, как теоретические, так и практические, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР способны успешно овладеть элементарными навыками говорения (элементарными навыками монологической и диалогической речи) на английском языке при особой организации образовательного процесса в рамках ДОО.
Ключевые слова: задержка психического развития, английский язык, обучение, старший дошкольный возраст, образовательная программа
Для цитирования: Васькова О.В., Аракчеева И.Н., Комкова Е.Д. Особенности организации обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2023. № 2. С. 113-129. DOI: 10.28995/2073-6398-2023-2-113-129
Features of teaching English in older preschoolers with mental retardation
Ol'ga V. Vas'kova
Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia, ov.vaskova@mpgu.su
Irina N. Arakcheeva Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia, in.arakcheeva@mpgu.su
Elizaveta D. Komkova Bemidji State University, Bemidji MN, USA, e-komok2013@yandex.ru
Abstract. Mental retardation is one of the most common mental development disorders in children. According to various data, about 3% of preschool children have developmental disorders of the delay type. In addition, it is difficult to establish the number of children with cognitive developmental features who do not have an established diagnosis. Such children enter the system of general education, including preschool, where they face the need to learn English. Some experts insist that due to the specifics of mental development, the study of foreign languages should be postponed until the time of normalization of higher mental functions. However, as demonstrated in the article, the study of a foreign language already at the senior preschool age can be quite successful.
And not just to form a child's skills in a new language, but also to say favorably on the development of cognitive skills in general.
The paper shows that despite the low level of readiness to learn English, subject to certain rules and recommendations, taking into account the specifics of the structure of the mental retardation defect, creating special educational conditions, children with mental retardation can successfully learn English. It also presents the program for teaching English speaking skills (elementary skills of monologue and dialogic speech) for children of senior preschool age with developmental delay. The program was implemented by the group of children attending kindergarten; the results of the implementation are also presented in the article.
The results were obtained that children of senior preschool age with mental retardation are able to successfully master elementary speaking skills (elementary skills of monologue and dialogical speech) in English with a special organization of the educational process within the framework of the preschool educational institution.
Keywords: mental retardation, preschool age, educational program, instruction, teaching
For citation: Vaskova, O.V., Arakcheeva, I.N. and Komkova, E.D. (2023), "Features of teaching English in older preschoolers with mental retardation", RSUH/RGGU Bulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series, no. 2, pp. 113-129, DOI: 10.28995/2073-6398-2023-2-113-129
В документе «Стандарты изучения иностранного языка в XXI веке» подчеркивается значимость человеческого общения, а умение коммуницировать с другими людьми выделяется в качестве первостепенного навыка в условиях современного мира1.
На занятиях по иностранному языку в последние годы наблюдается тенденция к снижению механической отработки грамматических навыков и выполнения упражнений на имитирование, и в настоящее время развитие практических коммуникативных навыков выходит на передний план. В связи с этим можно сделать вывод о том, что грамматика является лишь вспомогательным инструментом по мере того, как учащиеся совершенствуют свои коммуникативные навыки и учатся общаться друг с другом.
Согласно исследованиям О.В. Масловой, распространенность ЗПР у детей раннего возраста в качестве самостоятельного нозологического состояния представляет собой 1,2%, а в структуре общей
1 Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century / Yonkers. N.Y.: National Standards in Foreign Language Education Project, 1999.
психической патологии составляет 8-10% [Маслова и др. 2001]. Несколько европейских и американских источников приводят информацию о том, что распространенность ЗПР среди детского населения составляет около 1-3% [Fenichel 2009; McDonald et al. 2006].
При обучении иностранным языкам детей с ЗПР первостепенными задачами становятся развитие их памяти, мышления и речи, активизация их познавательной деятельности и обогащение их знаниями об окружающей действительности. Таким образом, основной упор необходимо делать на общее и личностное становление ребенка.
Детей с ЗПР отличает слабый уровень подготовки к обучению иностранным языкам [Халилова 2018]. Это связано с тем, что такие когнитивные процессы, как восприятие, внимание, память, мышление, речь недостаточно развиты, при этом познавательная деятельность и уровень мотивации учения снижены, а эмоционально-волевая сфера характеризуется своей незрелостью.
Поэтому к сложностям усвоения английского языка детьми с ЗПР, связанных со спецификой их развития, можно отнести:
- медленное запоминание лексического материала и его применение в продуктивных видах речевой деятельности;
- низкий уровень усваивания синтаксических структур;
- затрудненное понимание грамматических явлений и их применение в практической деятельности;
- наличие трудностей во время аудирования устной речи и в особенности связных текстов;
- наличие проблем с овладением как диалогической речью, так и монологической.
Процесс обучения иностранному языку дошкольников с ЗПР базируется на таких принципах коррекционно-развивающего обучения, как опережающее обучение, осознанность учебной деятельности детьми, интенсификация учебной деятельности, комбинирование дифференцированного и личностно-ориентированных подходов к обучающимся.
Организация обучения иностранному языку детей с ЗПР включает в себя следующие компоненты коррекционно-педагогического процесса [Шипилова 2012]:
- восполнение недостатков развития и формирование готовности к восприятию более сложного материала путем внедрения в содержание обучения соответствующих разделов;
- применение методов и приемов, базирующихся на «зоне ближайшего развития» ребенка (организация наиболее приемлемых условий для развития его способностей и реализации потенциала);
- компенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса, предоставляющая возможности для решения широкого спектра задач общего развития, воспитания и коррекции индивидуальных недостатков развития.
Американские ученые-исследователи М. Френд и У. Бурсак [Friend, Bursuck 2001] предлагают свою стратегию для успешной организации образовательного процесса по обучению детей с ОВЗ иностранному языку и построения индивидуальной образовательной траектории, включающую семь последовательных и взаимосвязанных этапов:
1) определить требования к образовательному процессу, развивающей среде и программе обучения;
2) определить сильные стороны обучающихся и выявить их образовательные потребности;
3) выявить те области, в которых обучающиеся могут достичь успеха;
4) выявить проблемные стороны обучающихся;
5) на основе имеющейся и собранной информации обдумать, какие изменения должны быть внесены;
6) применить выбранные модификации, адаптации и приспособления;
7) оценить успеваемость обучающихся.
Дошкольники с ЗПР обладают недостаточно развитым уровнем самоорганизации, не способны произвольно управлять своим вниманием и при этом не стремятся прилагать каких-либо усилий для его концентрации, поэтому первостепенное значение имеет целенаправленная организация деятельности детей на занятиях2. Чтобы обеспечить наиболее приемлемую активность дошкольников на уроках и их максимальную вовлеченность в образовательный процесс, специальное внимание должно уделяться следующим средствам и способам:
- сюжетность (содержательность) каждого урока, мотивированность действий детей, стимулирование на активное участие в деятельности;
- использование разнообразных форм подачи учебного материала (например, через диалог или монолог);
- применение широкого спектра наглядных и игровых технологий;
- введение небольшого объема новой лексики;
2 Лапп Е.А., Шипилова Е.В. Подготовка специалистов для работы с детьми с ЗПР в условиях современных ФГОС: Учеб. пособие. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2014. 169 с.
- использование коллективных форм познавательной деятельности;
- применение личностно-ориентированного подхода в условиях коллективного взаимодействия;
- создание благоприятного климата и ситуации успеха.
Педагогам необходимо тщательно отбирать и компоновать
учебный материал с учетом его степени сложности и объема.
Программа занятий по обучению говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
В ходе нашего исследования нами была разработана собственная программа занятий, направленная на формирование элементарной коммуникативной компетенции (элементарных навыков монологической и диалогической речи) детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Основой нашей программы занятий послужили УМК «Английский язык: первые шаги»3, разработанный отечественным ученым и доктором педагогических наук З.Н. Никитенко, и "Kid's Box Starter"4, авторами которого являются педагоги-методисты Кэролайн Никсон и Майкл Томлинсон (под редакцией Кембриджского университета). Данные пособия, базирующиеся на коммуникативном и игровых подходах, предназначены для обучения английскому языку детей дошкольного и младшего школьного возраста на базовом уровне. Кроме того, мы включили в программу занятий наши личные разработки, призванные, на наш взгляд, создать условия для максимальной вовлеченности детей с ЗПР и их родителей в образовательный процесс. Нами были разработаны следующие инструменты: индивидуальная траектория развития "The ladder of success (лестница успеха)", личный дневник (папка) достижений "My journey (мое приключение)" с листами самооценивания "My achievements (мои достижения)" и экран настроения "My mood (мое настроение)".
3 Никитенко З.Н. Английский язык. Первые шаги. 1 класс: Книга для учителя. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2020. 284 с.
4 Nixon C., Tomlinson M. Kid's Box Starter: Class Book. Cambridge University Press, 2017. 64 p.; Nixon C., Tomlinson M. Kid's Box Starter: Teacher's Resource Book. Cambridge University Press, 2017. 56 p.
Целью разработанной нами программы занятий является формирование элементарной коммуникативной компетенции (элементарных навыков монологической и диалогической речи) детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на доступном для них уровне в основных видах речевой деятельности.
Наша серия уроков направлена на реализацию следующих задач.
1. Обучающие:
- способствовать раннему приобщению детей с ЗПР к новому для них языковому миру и осознанию ими иностранного языка как инструмента познания мира и средства общения;
- формировать у дошкольников с ЗПР навыки и умения самостоятельного решения простейших коммуникативно-речевых задач на английском языке;
- научить детей понимать на слух несложную, вполне доступную по содержанию англоязычную речь;
- формировать навыки и умения приблизительно правильного с фонетической точки зрения оформления своей речи на английском языке;
- научить детей самостоятельно употреблять и понимать наиболее частотные несложные лексические единицы и грамматические структуры, необходимые для овладения коммуникативной тематикой.
2. Развивающие:
- способствовать формированию культуры общения;
- развивать технику речи, артикуляцию и интонацию на английском языке;
- развивать психические функции (восприятие, внимание, языковая память, воображение, основы языкового мышления и др.) через процесс овладения иностранным языком;
- развивать специальные способности, необходимые для обучения иноязычному общению (фонематический слух, способность к догадке и различению и др.);
- развивать творческую активность учащихся и их речевую культуру.
3. Воспитательные:
- пробудить интерес у детей к английскому языку;
- способствовать воспитанию уважительного отношения к себе и другим людям, коммуникабельности, чувства товарищества и дружбы;
- способствовать воспитанию толерантности и уважения к другой культуре;
- воспитывать трудолюбие и аккуратность.
>■*■ 3. Нримсигмк иовоЛ тли и ргкиа структур работа в ынхк-rpymax н парах (llcllo Goodbye: What и una name1*, lam...: Ho» mr you"*. I am (inc. thank you)
странах. tupo.uv шщмс в mix проживаю!, it пыках. на которых no roaopn. мисгообранш культур, традиций и um нос ir ft
Рис. 1. The ladder of success (лестница успеха)
Лестница успеха ("The ladder of success") представляет собой визуализированную индивидуальную траекторию развития, которая разрабатывается педагогом для каждого ребенка в соответствии с целями и задачами уроков (рис. 1). В ходе обучения педагог корректирует лестницу успеха в зависимости от особенностей, способностей и потребностей детей. По сути, лестница успеха и представляет собой ступеньки, то есть этапы, направленные на развитие умений и навыков ребенка от первоначальной точки «А» до финишной точки «Б». Лестница успеха помогает запланировать шаги, которые нужно предпринять, чтобы помочь ребенку достичь той или иной цели. Например, лестница успеха от точки «А», включающей в себя отсутствие каких-либо представлений об языке как средстве общения с другими людьми, способe взаимодействия с ними и возможности для их понимания, других странах, народах, которые в них проживают, и языках, на которых они говорят, многообразии культур, традиций и ценностей до точки «Б», представляющей собой понимание сущности языка, знакомство с первыми, элементарными словами и фразами, появление интереса к английскому языку и мотивации к его изучению, включает в себя следующие этапы:
- № 1: знакомство с английским языком и англоговорящими странами;
- № 2: изучение нового лексико-грамматического материала за счет создания учебно-игровой ситуации и введения в сю-жетно-ролевую игру;
- № 3: применение новой лексики и речевых структур, работа в мини-группах и парах (Hello/ Hi/ Goodbye/ Bye-bye; What is your name?; I am...);
- № 4: оценка собственных достижений и заполнение личного дневника (папки) достижений "My journey".
Личный дневник (папка) достижений "My journey (мое приключение)" представляет собой портфолио и включает в себя работы детей, которые они выполняют в процессе занятий во время всего периода обучения. Перед началом занятий педагог подготавливает личные дневники (папки) по количеству детей в группе и объясняет детям, что все выполненные ими работы хранятся в их индивидуальных папках, в специально отведенном для этого месте. Мы включаем данную разработку в серию занятий с детьми с ЗПР, так как считаем, что таким детям особенно важно осознавать свой успех, который можно, по сути, «подержать в руках» и наглядно видеть и понимать смысл в том, что они делают.
Листы самооценивания "My achievements (мои достижения)" представляют собой форму самоконтроля достижений обучающихся по пройденной на занятии теме, которые разрабатываются педагогом на каждое занятие для каждого ребенка (рис. 2). Входит в этап заключительной части занятия и предполагает оценку детьми своей работы в течение занятия. Дети отмечают галочками квадратики рядом с соответствующими картинками (или закрашивают квадратики), если они запомнили новое слово или высказывание. Например, в конце занятия по теме "Greetings" дети ставят галочку напротив картинки, где мальчик и девочка здороваются друг с другом, если они запомнили слово "Hello" и могут употребить данное приветствие в речи. Согласно нашему предположению, данная разработка будет способствовать более эффективному вовлечению детей с ЗПР в образовательный процесс, формированию первичных навыков самооценки и развитию осознанности по отношению к своей деятельности.
Экран настроения "My mood" представляет собой красочную таблицу, в которой дети отмечают свое настроение с помощью специальных наклеек в вводной части занятия и в заключительной части занятия (рис. 3). Мы решили остановиться на следующих шести видах настроений: воодушевленное, радостное, нейтральное (спокойное), гневное, тревожное и унылое. На наш взгляд, данное количество эмоциональных состояний является наиболее оптимальным для детей с ЗПР, так как такие дети с трудом дифференцируют различные эмоции и имеют недостаточно развитый уровень эмоционального интеллекта. К тому же данные виды настроений являются наиболее знакомыми детям данной категории.
iMy achievements ''íoys"
Рис. 2. Лист самооценивания "My achievements (мои достижения)"
My Mood
Date rne/ore tie lesson Я/tff 'k lesson
U.03 i
«,.02, О
ЛЬ.ОЗ к
АА.оЗ © а
Рис. 3. Экран настроения "My mood"
В соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком, предъявляемые к разделу «Говорение» на начальном уровне, программа занятий включает в себя следующие тематические разделы: "Greetings", "Numbers", "Toys", "Pets", "Colours", "My family and friends", "My home", "Food", "Actions".
Ход исследования
Главная цель исследования - выявление психологических и педагогических условий эффективного обучения детей с ЗПР говорению, благодаря которым дети смогли бы освоить азы начального (базового) уровня овладения монологической и диалогической речью на английском языке в соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком5.
В ходе экспериментальной работы, направленной на развитие элементарных диалогических и монологических умений на английском языке, принимали участие 6 детей старшего дошкольного возраста: 4 девочки и 2 мальчика, у которых была диагностирована задержка психического развития психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). В начале работы было установлено, что все дети не имели опыта изучения английского языка и не владели никаким из его компонентов.
Обучающая работа детей с ЗПР говорению на английском языке проходила с февраля по апрель, общая длительность занятий составила 8 недель. Занятия проводились три раза в неделю в первую половину дня по 25 минут каждое (длительность занятий соответствует СанПиН ДОО6). Всего было успешно проведено 24 занятия.
Заключительный этап эксперимента включал в себя оценку уровня сформированности элементарных диалогических и монологических навыков и умение решения коммуникативной задачи детей с ЗПР на основе уже изученных тем "Greetings", "Numbers" и "Toys". Оценка проводилась с каждым ребенком по отдельности и включала в себя следующие задания:
1) задание на оценку умений диалогической речи: Микки Маус и Минни Маус пришли к тебе сегодня не одни, а со своим другом (Дональд Дак, имя педагогом не называется). Давай поздороваемся с ним по-английски. Что мы обычно говорим, когда здороваемся друг с другом? Как еще можно сказать? Давай познакомимся с другом Микки и Минни поближе. Когда ты хочешь начать дружить с кем-то, что ты спрашиваешь?
5 The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). URL: https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages (дата обращения 18 февраля 2022).
6 Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций: СанПиН 2.4.1.3049-13, утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 (с изм. и доп., вступ. в силу с 27.08.2015) // Гарант: [сайт]. URL: https://base.garant.ru/70414724/5 3f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения 15 февраля 2022).
2) задание на оценку монологической речи:
Дональд Дак пришел к тебе не с пустыми руками, он нарисовал картинку, на которой изобразил волшебного героя, и сейчас он тебе о нем расскажет. Давай тоже подарим Дональду Даку красивую картинку. Нарисуй, пожалуйста, любого сказочного героя (персонажа). Теперь нарисуй, пожалуйста, его любимую игрушку. Придумай своему персонажу имя, возраст и подумай, какое у него сегодня может быть настроение.
Нами были разработаны следующие критерии оценивания:
1) низкий уровень - ребенок не понимает или не до конца понимает смысл заданий, затрудняется и не предпринимает никаких попыток сформулировать вопросы и построить монологическое высказывание или формулирует вопросы и строит монологическое высказывание с огромным количеством лексических, фонетических и грамматических ошибок, значительно влияющих на общее понимание устной речи ребенка, коммуникативная задача решена поверхностно (частично) или не решена даже с многочисленными подсказками педагога (свыше пяти подсказок);
2) средний уровень - ребенок понимает или частично понимает сущность заданий, формулирует вопросы и строит монологическое высказывание, но допускает лексические, фонетические и грамматические ошибки, не влияющие на общее понимание устной речи ребенка, коммуникативная задача решена не полностью или решена полностью, допускается несколько подсказок взрослого (до пяти подсказок);
3) высокий уровень - ребенок понимает сущность задания, задает вопросы и строит монологическое высказывание без лексических, фонетических и грамматических ошибок или с незначительными ошибками, не влияющими на общее понимание устной речи ребенка, коммуникативная задача полностью решена самостоятельно или с несколькими незначительными подсказками взрослого (до трех подсказок).
Результаты исследования
По результатам проведения образовательной программы мы получили следующие данные.
■ высокий ■ средний гапиш
Рис. 4. Уровень монологических навыков
Мы видим, что большинство детей достигли среднего уровеня формирования монологической речи. Монолог представляет собой организованную или заранее подготовленную речь. Согласно психолингвистической точки зрения, для составления монолога требуется осмыслить общее содержание высказывания, определить способ выражения мыслей и отобрать языковые средства. Таким образом, большинство детей смогли овладеть возможностями построения монолога на среднем уровне.
На диаграмме представлены результаты овладения диалогическими навыками: большинство детей достигли среднего уровня диалогических навыков. Диалогическая речь считается первичной формой общения [Акишина, Каган 2012] и представляет собой
• высокий средний швыш
Рис. 5. Уровень диалогических навыков
взаимодействие или общение двух (или нескольких) человек, где любая реплика или какое-либо высказывание имеют своего определенного адресата. Диалог состоит из реплик. Реплика-стимул и реплика-реакция представляют собой диалогическое единство, которое считается наименьшей единицей диалогической речи7. Также мы можем отметить, что все дети получили одинаковый уровень в формировании как диалогических, так и монологических навыков. Это показывает единство речевых навыков, а также особого построения данной образовательной программы, в которой гармонично сочетаются развитие и тренировка всех видов речи.
На основе нашей экспериментальной работы мы можем сформулировать следующие рекомендации по организации эффективного образовательного процесса по обучению говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в ДОО.
Содержание учебного материала и его количество должно быть адаптировано и упрощено под потребности конкретного ребенка.
Сокращение объема лексического материала, разговорных фраз и конструкций, которые должны быть освоены в каждом тематическом разделе, могут быть примерами таких изменений. Обучение английскому языку рекомендуется выстраивать по подробно и конкретно разработанным тематическим блокам. При уменьшении объема лексико-грамматического материала тематика занятий практически не претерпевает каких-либо преобразований. Обучение стоит выстраивать на доступном и уже знакомом детям материале.
Диалогическую речь целесообразнее всего практиковать в парах или по цепочке (по кругу). На первых порах, когда детям еще сложно начинать задавать вопросы на английском языке и отвечать на них, они могут вести диалог со своей игрушкой или рисунком, на котором изображен какой-либо персонаж, задавая вопросы и отвечая на них за свою игрушку или персонажа самостоятельно.
Наиболее эффективным методом развития элементарных навыков монологической речи, способствующим упражнению детей в построении длинного монологического высказывания, является коллективное составление рассказа с опорой на игрушки, картинки или рисунки.
Для максимального вовлечения детей с ЗПР в образовательный процесс занятия должны проводиться с применением широ-
7 Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. Книга для учителя к учебному пособию «Начинаем изучать английский язык». М.: Просвещение, 2003. 220 с.
кого спектра визуализации и наглядности (игрушки, картинки, презентации, аудио- и видеоматериалы и т. п.), разнообразных игровых приемов (игры-инсценировки, игры-драматизации, ролевые игры и т. п.) и с использованием практических приемов (разучивание танцев, песен, считалок, создание рисунков, аппликаций и т. п.).
Любые задания должны быть интерактивными, посильными, доступными, отвечать интересам детей и их потребностям в познавательной и речевой активности. Допустимое количество заданий на одном занятии не должно превышать одного-двух.
Особое внимание при обучении детей с ЗПР говорению стоит уделить звукопроизношению, то есть фонетическому аспекту английского языка. Для формирования у детей с ЗПР умения приблизительно правильно с фонетической точки зрения оформлять свою речь на английском языке мы рекомендуем включать в занятия проведение фонетических зарядок, благодаря которым дети смогут упражняться в своих навыках произношения наиболее трудных для них звуков.
Иноязычная коммуникативная компетентность детей с ЗПР может быть сформирована на основе построения индивидуальной траектории развития "The ladder of success (лестница успеха)".
Для формирования основ самоконтроля, осознанности своих действий и развитию правильной, адекватной самооценки мы считаем необходимым использовать листы самооценивания "My achievements (мои достижения)".
Для установления доверительных отношений с детьми с ЗПР, создания эмоционально-психологического настроя на учебную деятельность и поддержания благоприятного климата на занятиях мы рекомендуем использовать экран настроения "My mood (мое настроение)".
Занятия лучше всего проводить в отдельном от группы кабинете, в помещении, оборудованном стульчиками и партами. Если возможность проведения занятий в отдельном помещении отсутствует, мы рекомендуем исключить яркие и привлекательные предметы, а также все посторонние звуки. В силу особенностей развития когнитивных процессов детей с ЗПР мы рекомендуем проводить занятия минимум три раза в неделю по 25 минут.
Литература
Акишина, Каган 2012 - Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 255 с.
Маслова и др. 2001 - Маслова О.И., Горюнова А.В., Сергиенко Н.С. Диагностика и структура неврологических синдромов психического дизонтогенеза детей раннего возраста. М., 2001. 22 с. Халилова 2018 - Халилова Г.З. Обучение английскому языку младших школьников с задержкой психического развития // Казанский вестник молодых ученых. Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков. 2018. Т. 2. № 5 (8). С. 76-78. Шипилова 2012 - Шипилова Е.В. Педагогические условия обучения иностранному языку младших подростков с задержкой психического развития // Образование. Наука. Инновации. 2012. № 1 (21). С. 225-229. Fenichel 2009 - Fenichel G.M. Clinical Pediatric Neurology: A Signs and Symptoms
Approach. 6th ed. W.B. Saunders Ltd. 2009. 432 p. Friend, Bursuck 2001 - Friend M, Bursuck W.D. Including students with special needs: A practical guide for classroom teachers. 2nd ed. Boston: Allyn & Bacon, 2001. 528 p. McDonald et al. 2006 - McDonald L.A., Rennie A., Tolmie J., Galloway P., McWilliam R. Investigation of global developmental delay // Archives of Disease in Childhood. 2006. № 91 (8). P. 701-705.
References
Akishina, A.A. and Kagan, O.E. (2012), Uchimsya uchit': dlya prepodavatelya russkogo yazyka kak inostrannogo [Learning to teach. For a teacher of Russian as a foreign language], Russkii yazyk. Kursy, Moscow, Russia.
Fenichel, G.M. (2009), Clinical Pediatric Neurology: A Signs and Symptoms Approach, 6th ed., W.B. Saunders Ltd, Philadelphia, USA.
Friend, M. and Bursuck, W.D (2001), Including students with special needs: A practical guide for classroom teachers, 2nd ed., Allyn & Bacon, Boston, USA.
Khalilova, G.Z. (2018), "Teaching English to younger schoolchildren with mental retardation", Kazan Bulletin of Young Scientists. Traditions and innovations in the methods of teaching foreign languages, vol. 2, no. 5 (8), pp. 76-78.
Maslova, O.I., Gorunova, A.V. and Sergienko, N.S. (2001), Diagnostika i struktura nevrologicheskikh sindromov psikhicheskogo dizontogeneza detei rannego vozrasta [Diagnosis and structure of neurological syndromes of mental dysontogenesis in young children], Moscow, Russia.
McDonald, L.A., Rennie, A., Tolmie, J., Galloway, P. and McWilliam, R. (2006), "Investigation of global developmental delay", Archives of Disease in Childhood, no. 91 (8), pp. 701-705.
Shipilova, E.V. (2012), "Pedagogical conditions of teaching a foreign language to younger adolescents with mental retardation", Obrazovanie. Nauka. Innovatsii, no. 1 (21), pp. 225-229.
Информация об авторах
Ольга В. Васькова, кандидат психологических наук, доцент, Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия; 105005, Россия, Москва, Госпитальный вал, д. 4; ov.vaskova@mpgu.su
Ирина Н. Аракчеева, Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия; 105005, Россия, Москва, Госпитальный вал, д. 4; in.arakcheeva@mpgu.su
Елизавета Д. Комкова, Государственный университет Бемиджи, Бемиджи, США; 1500 Birchmont Drive NE, Bemidji MN 56601-2699; e-komok2013@yandex.ru
Information about the authors
Ol'ga V. Vas'kova, Cand. of Sci. (Psychology), associate professor, Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia; bld. 4, Gospitalnyi Val, Moscow, Russia, 105005; ov.vaskova@mpgu.su
Irina N. Arakcheeva, Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia; bld. 4, Gospitalnyi Val, Moscow, Russia, 105005; in.arakcheeva@mpgu.su
Elizaveta D. Komkova, Bemidji State University, Bemidji MN, USA; 56601-2699, Birchmont Drive NE, Bemidji MN, USA, 1500; e-komok2013@ yandex.ru
