CC BY
151УДК 37.01
Ю. П. Вавилов
О психологической структуре педагогической деятельности
В статье автор рассматривает проблему анализа полной психологической структуры педагогической деятельности как одной из важнейших характеристик всей системы деятельности и предлагает свой вариант выделения структурных компонентов в деятельности педагога.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, структура деятельности, полная психологическая структура педагогической деятельности.
Ju. P. Vavilov
About a Psychological Structure of the Pedagogical Activity
In the article the author considers the problem of analysing a complete psychological structure in pedagogical activities as one of the most important characteristics in the whole system of activities and offers his variant to select structural components in pedagogical activities.
Key words: pedagogical activities, a structure of activities, a complete psychological structure of pedagogical activities.
Категория деятельности является одной из главных в целом ряде наук о человеке и обществе, в том числе в психологии. Особое значение ей придается в русле деятельностного подхода как ведущего направления в развитии отечественной психологии. Важный вклад в разработку методологии и теории деятельности внесли такие известные ученые, как Л. С. Выготский [3], А. Н. Леонтьев [6], С. Л. Рубинштейн [9], Б. Г. Ананьев [1], Б. Ф. Ломов [7], В. Д. Шадриков [11] и др. В их работах деятельность рассматривается как специфическая форма активности, свойственная человеку и обществу и направленная на достижение поставленных целей и удовлетворение человеческих потребностей.
Педагогическая деятельность - один из видов профессионально-трудовой деятельности, в которой реализуются функции обучения, воспитания и развития учащихся. Специфика этой деятельности состоит в том, что она является метадеятельно-стью, выполняющей функцию управления и организации по отношению к другой деятельности, а именно учебной деятельности обучаемых. Это ведущая сторона совместной деятельности педагогов и учащихся в рамках целостного образовательного процесса.
Исследованию педагогической деятельности и в целом анализу педагогической профессии посвящено большое число научных работ, в которых рассматриваются самые разные проблемы и среди
них проблема структуры педагогической деятельности. Вообще структура означает строение, внутреннее устройство чего-либо; наличие, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных частей и целостного единства. Структура педагогической деятельности представляет собой системное единство составляющих ее компонентов, объединенных таким системообразующим фактором, как цель совместной образовательной деятельности педагогов и учащихся.
По утверждению Б. Ф. Ломова, «проблема строения деятельности имеет первостепенное значение как для развития теории психологии, так и для определения наиболее эффективных путей решения многих практических задач» [7, с. 215]. В частности, такая педагогическая задача, как научить учиться (в школе или в вузе), в действительности сводится к задаче освоения учебной или учебно-профессиональной деятельности во всей совокупности ее структурных компонентов. И в этом случае очень важно знать полный состав данных компонентов. Между тем, единого перечня их в современной науке не существует, потому что психология деятельности представлена разными научными школами, а в них имеются разные подходы к анализу структуры деятельности и структурирование проводится по различным основаниям.
Не ставя задачи рассмотреть все существующие варианты структуры деятельности, охарактеризуем некоторые из них как наиболее известные в теории
© Вавилов Ю. П., 2012
и чаще применяемые на практике. Так, А. Н. Леонтьевым [6] в общей структуре деятельности выделяются два блока: 1) единицы самой деятельности (деятельность, действие, операция), 2) компоненты предметного содержания деятельности (мотив, цель, условия); оба блока структуры объединяются задачей - целью, данной в определенных условиях. В. Д. Шадриков [11] в рамках теории системогене-за деятельности характеризует шесть функциональных блоков (или подсистем) в целостной деятельности: 1) мотивацию деятельности, 2) целепо-лагание, 3) программирование, 4) информационную основу деятельности (ИОД), 5) принятие решения, 6) формирование деятельностно важных качеств личности и исполнения деятельности. Более полную общую структуру деятельности предложил Б. Ф. Ломов [7]. На основе анализа и обобщения различных авторских концепций он пришел к выводу, что в деятельности можно выделить такие «составляющие»: мотив, цель, планирование деятельности, переработку текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий - в целом девять компонентов. Тем не менее и модель Б. Ф. Ломова не является совершенно полной, так как в нее не включены все структурные элементы, выделяемые различными авторами в строении деятельности (например, программирование, рефлексия, оценка и др.). В то же время Б. Ф. Ломов дополнительно указывает на такие компоненты деятельности, как предвидение и антиципация (но как один из способов планирования), на обратную связь - как механизм психической регуляции действий.
Рассмотренные выше и другие варианты общих структур деятельности путем переноса по аналогии и дедукции применялись и применяются для анализа структуры различных видов деятельности (игры, учения, труда), в том числе для характеристики структуры педагогической деятельности. Это вполне оправдано и целесообразно за исключением того момента, что анализ конкретной (частной) структуры деятельности оказывался различным и неполным.
Ряд исследователей, не прибегая к экстраполяции имеющихся общих моделей деятельности, предпочли разработку собственных структур педагогической деятельности. В частности, Н. В. Кузьмина [5] включила в структуру педагогической деятельности пять компонентов: 1) гностический, 2) проектировочный, 3) конструктивный, 4) организаторский, 5) коммуникативный. В. И. Гинецинский [4] выделил в структуре педагогической деятельности четыре элемента: 1) презен-
тативный (изложение учебного материала), 2) ин-сентивный (формирование мотивов учения), 3) корректирующий и 4) диагностирующий. А. К. Марковой [8] в структуре педагогической деятельности вычленены; 1) мотивационно-ориентировочное звено; 2) центральное, исполнительское звено; 3) контрольно-оценочное звено. Из сказанного видно, что проблема полной, действительно системной структуры педагогической деятельности и в целом деятельности данными авторами также не решена.
Каким должен быть общий подход к анализу полной психологической структуры педагогической деятельности? Во-первых, он должен базироваться на методологии системного рассмотрения деятельности, в полной структуре которой предполагается наличие необходимого и достаточного количества отдельных взаимосвязанных компонентов. Неполная сформированность компонентов структуры деятельности может свидетельствовать о незавершенности развития системы деятельности или об избыточности компонентного состава.
Во-вторых, необходимо интегрировать результаты имеющихся исследований по проблеме структурирования деятельности с тем, чтобы суммировать уже выявленные компоненты и составить модель полной структуры деятельности.
В-третьих, требуются практические доказательства обоснованности включения в структуру деятельности ее составляющих элементов.
В-четвертых, нужно учесть возможность существования различных вариантов структуры деятельности с разным числом подструктур, в частности для тех случаев, когда деятельность выполняется субъектами разного уровня развития и в разных конкретных условиях (например, для педагогов можно говорить об идеально полной структуре их профессиональной деятельности, а структуру учебной деятельности младших школьников считать достаточно полной и с меньшим числом компонентов как, например, в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, где их всего четыре: учебные задачи, учебные действия, самоконтроль и самооценка). В процессе освоения деятельности степень полноты ее структуры может и должна увеличиваться вплоть до уровня идеально полной структуры.
С опорой на высказанные принципиальные положения автором статьи и была разработана, а затем проверена в эмпирическом исследовании системно-структурная модель педагогической деятельности, в которой представлен намного более полный перечень реальных структурных компо-
нентов деятельности, в сравнении с другими опубликованными вариантами [2]. Причем сама эта модель совершенствовалась и структурно расширялась. В статье рассматривается еще один обновленный вариант данной модели, где каждый структурный компонент деятельности характеризуется в двух аспектах: в отношении педагога и учащихся, поскольку их деятельность является совместной.
Системно-структурная модель педагогической деятельности:
1. Формирование мотивов деятельности педагога и мотивирование им учебной деятельности обучаемых.
2. Определение педагогом целей и задач собственной деятельности, постановка целей и задач учебной деятельности обучаемых.
3. Планирование и проектирование совместной деятельности субъектов обучения.
4. Программирование содержания педагогической деятельности и учебной деятельности обучаемых.
5. Информационная и практическая подготовка к совместной деятельности педагога и учащихся.
6. Выбор оптимального для педагога и учащихся варианта деятельности (принятие решений).
7. Прогнозирование и антиципация (предвосхищение) хода и результатов совместной деятельности педагога и учащихся.
8. Организация и регулирование совместной деятельности педагога и обучаемых.
9. Контроль хода и результатов совместной деятельности.
10. Рефлексия и анализ процесса совместной деятельности педагога и учащихся.
11. Установление обратной связи педагога с учащимися и коррекция хода совместной деятельности.
12. Оценка процесса и итогов совместной деятельности.
13. Определение перспектив следующего этапа совместной деятельности педагога и обучаемых.
По мнению автора статьи, предложенный вариант структуры совместной деятельности педагога и обучаемых следует рассматривать не как завершенный, а как находящийся в стадии дальнейшего развития и совершенствования в теоретическом и практическом аспектах. Теоретически оптимизация должна идти в сторону идеально полного варианта структуры педагогической деятельности, а практически - в сторону наиболее реального для применения в современных условиях варианта. Прежде всего, нужно ориентироваться на задачи компе-тентностного подхода в системе образования, но-
вые требования к педагогическим функциям (компетенциям).
Кстати, не следует думать, что полная структура, отраженная в рассмотренной теоретической модели, далека от реальной педагогической деятельности, и что на практике не реализуются все структурные компоненты деятельности. Напротив, теория и практика здесь очень близки, фактически тождественны. В этом можно убедиться, в честности, с помощью анализа педагогической деятельности современного преподавателя вуза.
Так, в педвузе изначально актуальна проблема мотивации деятельности преподавателей и студентов; система мотивов тех и других развивается противоречиво в сложных условиях перманентного реформирования образования; наряду с положительными, действуют и негативные тенденции; поэтому проводится работа по поддержанию необходимого уровня мотивации деятельности преподавателей и студентов, усилению профессиональной направленности мотивов с помощью воспитательных и материальных стимулов.
Важное значение придается целеполаганию образовательной деятельности, осознанию и конкретизации на уровне задач инновационных целей модернизации образования, и это находит отражение как в деятельности преподавателей, так и студентов; цели и задачи образования формулируются преподавателями, транслируются в цели и задачи студентов и личностно принимаются последними. Студенты учатся самостоятельному целеполага-нию, постановке педагогических целей и задач в школе.
Преподаватели вуза занимаются планированием своего труда и образовательной деятельности студентов, участвуя в составлении и реализации общих учебных планов, индивидуальных планов работы; обучают планированию студентов как в аспекте собственной образовательной деятельности, так и в отношении планов профессиональной работы в школе. Помимо планов, в последнее время получила развитие практика составления образовательных проектов как самими преподавателями, так и студентами, в том числе совместных проектов.
Большое место в педагогической деятельности преподавателей занимает и разработка учебных программ по дисциплинам специальностей и направлений. Программы являются важнейшей составной частью учебно-методических комплексов кафедр, в дополнение к ним преподаватели издают методические рекомендации и учебные пособия. Проводится обучение студентов программированию.
Постоянной является информационно-знание-вая подготовка преподавателей и студентов ко всем видам учебных занятий в вузе, а также в целом к профессионально-педагогической деятельности. На базе знаний формируются практические навыки и умения, то есть формируется единая информационно-практическая основа совместной образовательной деятельности преподавателей и студентов.
Преподавателями решается задача оптимизации образовательного процесса, принимаются решения о выборе наилучших вариантов для достижения намеченных целей. Принцип оптимизации деятельности объясняется и студентам с ориентацией на его применение в самостоятельной учебной работе и будущей профессии.
Проводится прогнозирование хода и результатов совместной образовательной деятельности преподавателей и студентов по отношению к текущему периоду и на конечную перспективу, вплоть до выпуска и трудоустройства студентов.
В подструктуру организации и регулирования деятельности преподавателей и студентов входят такие компоненты, как составление расписания занятий, контроль посещаемости, проведение текущей и итоговой аттестации, организация педагогической практики и др.
Контроль хода и результатов совместной образовательной деятельности отражается в соответствующей документации, он сочетается с самоконтролем преподавателей и студентов.
Важную роль играет педагогическая рефлексия как инструмент самопознания педагогами и студентами своего внутреннего мира и изменений в нем, как средство понимания взаимоотношений субъектов образовательного процесса и осознания всего, что произошло и происходит в жизни преподавателей и студентов. Рефлексия сочетается с анализом и самоанализом личности и деятельности преподавателей и студентов.
Механизм обратной связи в деятельности педагогов и студентов используется для получения сведений о ходе и результатах обучения, качестве и степени освоения образовательных программ, формирования профессионально важных качеств личности, о недостатках и упущениях в деятельности. Выявленная информация позволяет внести необходимые коррективы в образовательный процесс.
Большую роль играет оценочная и самооценочная деятельность преподавателей и студентов. В
настоящее время в рамках этой функции начато внедрение новой, балльно-рейтинговой системы оценивания достижений студентов.
На каждом занятии, каждом отдельном этапе обучения преподавателями и студентами подводятся (должны подводиться) итоги и намечаются (должны намечаться) перспективы дальнейшей образовательной и профессиональной деятельности, для чего разрабатываются конкретные задания для самостоятельной учебной работы, самообразования, повышения квалификации и т. п.
Из всего сказанного можно заключить, что проблема разработки полной психологической структуры деятельности вообще и педагогической деятельности в частности остается до конца не решенной, причем в большей степени в теории, в моделировании, чем в сфере практической деятельности, где реальная потребность заставляет людей заниматься всем, что может оптимизировать деятельность, в том числе осваивать необходимые компоненты ее полной структуры. С этой точки зрения модель полной структуры педагогической деятельности, предложенная автором статьи, может иметь свое научно-практическое значение.
Библиографический список:
1. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды [Текст] : в 2 т., т. 1 / Б. Г. Ананьев. - М., 1980. - 230 с.
2. Вавилов, Ю. П. Профессиональное образование учителя начальных классов в педагогическом вузе [Текст] / Ю. П. Вавилов. - Ярославль, 2003. - 180 с.
3. Выготский, Л. С. Избранные психологические произведения [Текст] / Л. С. Выготский. - М., 1957. -519 с.
4. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики [Текст] / В. И. Гинецинский. - СПб., 1992. - 154 с.
5. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Л., 1967. - 183 с.
6. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М., 1975. - 304 с.
7. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. - М., 1984. - 445 с.
8. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. - М., 1993. - 190 с.
9. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштей. - М., 1976. - 416 с.
10. Суворова, Г. А. Психология деятельности [Текст] / Г. А. Суворова. - М., 2003. - 184 с.
11. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В. Д. Шадриков. -М., 1982. - 183 с.
