CC BY
85
УДК 159.9:37.015.3
О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СТРАТЕГИЯХ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
© 2010 Н. И. Лифинцева
докт. пед. наук, профессор e-mail: ninalifmceva@rambler. ru
Курский государственный университет
В статье актуализируется проблема психологических стратегий, содержания и механизмов воспитания личности будущего учителя (педагога); проблематизируется содержание понятия «воспитание личности»; обозначаются некоторые подходы к решению проблемы воспитания личности будущего педагога в образовательном процессе вуза.
Ключевые понятия: личность, воспитание личности, взрослость, зрелость, механизмы развития, стратегии воспитания личности
Счастлив мира обитатель Только личностью своей Гете
Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер
К. Д. Ушинский
Воспитание личности и сегодня остается педагогическим идеалом, несмотря на смену образовательной парадигмы, утверждающей в качестве приоритетной цели формирование функционально грамотного, компетентного специалиста, способного решать практические задачи в различных сферах жизнедеятельности.
Основная цель данной работы - проанализировать теоретические и эмпирические основания воспитания личности будущего педагога; актуализировать и проблематизировать содержание понятия «воспитание личности»; выявить психологические стратегии, содержание и условия воспитания личности учителя в образовательном процессе вуза.
Современное общественно-педагогическое сознание все более прагматизируется и «утилитаризируется», о чем свидетельствуют язык и нормативная речь руководителей образования: «рынок труда», «конкурентоспособный специалист», «студент (выпускник) - это товар, который должен быть востребован», «заказчик», «работодатель», «кадры» и пр. Сегодня из нормативной и методической лексики изъяты понятия «учащийся», «ученик», «школьник»; предписано определять всех термином «обучающиеся». Язык, слово, как известно, есть материализованная форма мысли и сознания, которое имеет смысловую природу. Предельная формализация языка указывает на тенденцию к обезличиванию человека, вытеснение в нем личности, индивидуальности и превращение в социальную единицу, утрате чувства ценности человеческой личности.
Думается, не лишнее вспомнить истину о божественной сущности «слова» и отрыв «слова» от изначальной связи с «Божественной личностью» придает ему (слову) «черты адских лозунгов». «Вера в “слово” делается суеверием. Суеверие слов служит орудием обмана: с помощью пропаганды и рекламы граждан благополучно надувают... ложь достигает невиданных размеров». Основоположник аналитической психологии
К.Г. Юнг предупреждал об опасной тенденции превращения человека в функцию, если он, кроме своей специальности, ничего «за душой не имеет» и ни на что не способен за ее пределами. «Моральная ответственность, - пишет он, - замещается государственным интересом, на место моральных и духовных особенностей индивидов становятся общественное благосостояние и повышение жизненного уровня» [Юнг 2001: 97, 134135].
В связи с этим возникают вопросы и ассоциации. Например, почему спортсмен отказывается нести Государственный флаг своей страны? Напрашивается интересная художественная параллель. Л. Толстой в романе «Война и мир» описывает переживания фельдмаршала Кутузова во время сражения: «Кутузов знал, что решает участь сражения не распоряжения главнокомандующего, не место, на котором стоят войска, не количество пушек и убитых людей, а та неуловимая сила, называемая духом войска, и он следил за этой силой и руководил ею, насколько это было в его силах» (выделено мной. -Н.Л.).
Носителем этой неуловимой силы является личность, ее культура, «предметность», духовность. Потребность в человеческой личности остается всегда, во все времена, но особая востребованность в личности ощущается в переломные моменты истории общества, - обостряется чувство ценности «быть личностью». Ценность «быть личностью» может стать, по убеждению отечественных психологов А.Н. Леонтьева,
А.Г. Асмолова, ведущей смыслообразующей мотивацией, «которая пронизывает всю человеческую жизнь и приводит к самым разным формам самоосуществления индивидуальности», если ее мотивация с потребления, в том числе и интеллектуального, смещается на созидание и творчество. Если эта мотивация не принимается во внимание, то все развитие человека становится «подгонкой личности под профессию», ограничение личности до уровня персонифицированной функции [Асмолов 2002: 325-327].
Современные социальные технологии образования ориентированы на формирование потребителя, ценность «быть личностью» в лучшем случае декларируется. Воспитание «растворяется» в обучении, тренингах, технологических «ноу-хау», о чем свидетельствует и тот факт, что в социальных технологиях обучения измеряются только предметное знание (известно, что измеряет ЕГЭ), личностные образования (ценностностно-смысловые установки, отношения, мотивация, поступки) во внимание не принимаются.
Воспитательная проблематика весьма широка и всегда была предметом не только научной, но и культурологической, философской и религиозной мысли. В ее круг входят вопросы, которые, с одной стороны, очевидны и не новы, а с другой стороны, сохраняют актуальность, но остаются на периферии научно-педагогического сознания. Сюда можно отнести следующие проблемы: что значит «воспитать личность»? Кто призван воспитывать личность? Является ли воспитатель личностью, то есть воспитан ли он сам как личность? К кому следует применять высокий идеал воспитания личности (к ребенку или к воспитателю)? Каковы психологические принципы и механизмы воспитания личности ребенка и взрослого человека?
Воспитание, как известно, есть необходимая и всеобщая форма духовного развития человека, обретения им «образа человека», которая имеет ценностносмысловую природу и не может быть сведена к социальным технологиям. Воспитание призвано преодолеть отчуждение человека от собственной сущности, основ человечности, каковыми являются вера, труд, забота и любовь к ближнему, сострадание к человеку, совесть, свобода, ответственность. Воспитание предупреждает опасность превращения человека в «биомассу» или «социальный планктон», способных только к социальному реагированию. Планктон в переводе с греческого языка означает «блуждающее» - «совокупность организмов, обитающих в толще воды и пассивно
переносимых водными течениями». Основные свойства планктона - отсутствие устойчивости, пассивность, податливость, полная зависимость от внешних обстоятельств.
«В воспитании заключена великая тайна усовершенствования человеческой природы», - писал И. Кант. Нравственный прогресс человечества возможен, если дети оказываются лучше родителей. В противном случае - разрушение и гибель. Нравственный прогресс требует особых усилий человека, особых форм и способов жизнедеятельности. Воспитание и призвано облагородить тело и душу человека, развить в нем нравственную личность. Проблема будущего человечества, по убеждению философа, - «педагогическая проблема», поскольку будущее напрямую зависит от эффективности воспитания.
Воспитание не только обеспечивает нравственный прогресс человечества, оно позволяет утвердить уникальность человека через сохранение и развитие национальной культуры. В середине двадцатого столетия русский философ И.А. Ильин убедительно показал, что образование без воспитания не формирует человека, а портит его, поскольку образование (в смысле учения) ориентировано только на тренировку памяти, смекалки, отработку некоторых практических умений в отрыве от «духа, совести, веры и характера». Образованность вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, «а разврат пошлой цивилизации». Актуальность этих идей сегодня нисколько не утрачено.
Согласно Ильину, сущность воспитания как особого способа жизни человека вытекает из базовых основоположений человеческой жизни и культуры - «свободы, любви и предметности». Только воспитание «в свободе и к свободе; в любви и к любви; в предметности и к предметности» может привести к расцвету национальной русской культуры, русского характера.
Речь идет о воспитании внутренней свободы, необходимой для предметного наполнения жизни человека собственно человеческими ценностями и смыслами. Воспитание призвано помочь человеку выбрать направление предметно наполненной жизни, которая, будучи освещена высшим («последним») смыслом, приобретает иное качество: работа становится творчеством, интерес - вдохновением, любые дела наполняются смыслом «Дела», заботы возвышаются до «замысла», жизнь в целом освящается «Идеей». В этом и состоит Божественное назначение человека, служение «Божьему Делу».
«Воспитать к предметности значит, во-первых, вывести человеческую душу из состояния холодной индифферентности и слепоты к общему и высшему; открыть человеку глаза на его включенность в ткань мира, на ту ответственность, которая с этим связана, и на те обязательства, которые из этого вытекают; вызвать в нем чутье и вкус к делам совести, веры, чести, права, справедливости, церкви и родины. Поэтому стать предметным человеком значит проснуться и выйти из гипноза бездействия и страха, растопить свою внутреннюю льдину и расплавить свою душевную черствость, ибо предметность противостоит, прежде всего, безразличию.
Воспитать к предметности значит, во-вторых, отучить человека от узкого и плоского своекорыстия, от того «шкурничества» и той беспринципной изворотливости, при которых невозможно никакое культурное творчество и никакое общественное строительство. Стать предметным человеком значит преодолеть в себе примитивный и безоглядный инстинкт личного самосохранения, тот наивный и циничный эгоизм, которому недоступно высшее измерение вещей и дел. Человек, не обуздавший своего животного себялюбия, своего практического эгоцентризма, не открывший себе глаза на свое призвание - служить, не научившийся преклоняться перед высшим Смыслом и Делом, перед Богом, будет всегда существом социально опасным.
В этих двух требованиях содержится азбука предметного воспитания. И надо признать, что вне ее - всякое вообще воспитание мнимо и призрачно. И всякое вообще образование мертво и формально. Самое важное, что должна дать человеку семья и школа, - это предметно открытый взор, предметно живое сердце и предметно готовую волю.
Ныне, как, может быть, еще никогда, Россия нуждается в таком воспитании. Ибо ранее в России была жива религиозная и патриотическая традиция такого духа и такого воспитания. А ныне старые традиции порваны, а новые еще не завязались и не сложились. Завязать и укрепить их и должна система предметного воспитания» [Ильин 1993: 179-182].
Воспитание может быть разным в различных обществах, культурах, но оно всегда связано с идеалом личности, выработанным и принятым в данной культуре или обществе. Образ личности, ее сущностных характеристик прописан в психологической науке, определены теоретические и эмпирические ориентиры достижения в развитии уровня личности, существуют научные обоснования факторов, условий и механизмов развития личности в детском и юношеском возрасте, которые так или иначе учитываются в образовательной и психолого-педагогической практике. Проблемам личностного развития человека посвящены исследования видных отечественных психологов (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Л. Журавлев,
A.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин и др.). Глубокие идеи относительно развития личности содержатся в трудах зарубежных ученых (Г. Оллпорт,
B. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон, К.Г. Юнг и др.).
В философско-психологическом контексте личность рассматривается как единство «общего, особенного и единичного», конкретный уровень бытия человека, который реализуется в способе разрешения противоречия между ее индивидуальностью, уникальностью и типичными требованиями общества. Личность имеет социальнодеятельностную природу, она возникает и развивается в процессе активного взаимодействия, общения с другими людьми в совместной деятельности (в пространстве Я - Ты), в сотрудничестве с миром людей и культуры, через самопознание и саморазвитие. Существенной чертой личности, согласно С.Л. Рубинштейну, выступает отношение человека «к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям». Значимость личности определяется тем, как и насколько в ней в индивидуальном преломлении представлено «всеобщее», но личность не может быть отождествлена с общественной функцией и не является персонифицированной функцией. Личность - это «реальный индивид, живой, действующий человек», который формируется в конкретных, реальных условиях жизни в процессе взаимодействия с миром через осуществляемую деятельность. «Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется. Поэтому такое фундаментальное значение для психологии приобретает деятельность человека» [Рубинштейн 1976: 136].
Современные исследователи характеризуют личность «как достигаемое ею единство множества индивидуальных и социальных детерминирующих тенденций и своей ценностной телеологической интенциональности.... Интеграция этих тенденций и есть достижение личности, т. е. сама личность; то кем и как она сумела стать при данных внешних и внутренних, психологических, личностных и социальных условиях» [Абульханова, Воловикова 2007: 5-6].
Быть личностью с точки зрения психологии значит быть взрослым, воспитанным человеком. Высокий идеал воспитания личности, по мнению К. Юнга, следует применить прежде всего к взрослому человеку, воспитателю, поскольку личность есть
идеал взрослого человека. Только взрослый может достичь того уровня развития, который характеризует его как личность. Основные свойства личности есть характеристики взрослого человека, они составляют содержание образа взрослости, носителем которого является воспитатель, без них личность не проявится. Психологическими характеристиками личности являются «определенность,
целостность и зрелость» [Юнг 2001: 132].
Именно зрелость психологи называют основной характеристикой взрослого человека. Феномен зрелости сегодня активно исследуется в социальной психологии личности. По Г. Оллпорту, критериями психологической зрелости являются следующие: широта границ «Я», означающая не только широту интересов, но и способность взглянуть на себя со стороны, активность, включенность в трудовые, семейные и социальные отношения; способность к сопереживанию и сочувствию; эмоциональная устойчивость; позитивное самовосприятие, способность иронично относиться к своим достоинствам и недостаткам; реалистическое восприятие мира и самого себя; способность к самопознанию и чувство юмора; цельная жизненная философия [Оллпорт 1997: 93].
Наиболее полный обзор исследований феномена зрелости представлен в работе директора Института психологии РАН А. Л. Журавлева. Зрелость - сложное, многокомпонентное личностное образование, проявлениями которого являются социальная, психологическая, личностная, психосоциальная зрелость и др. Тем не менее, выделены некоторые общие эмпирические признаки психосоциальной зрелости личности, которые позволяют создать образ взрослого человека. Это -самостоятельность, активная социальная позиция, социальная ответственность. Каждый их этих признаков имеет конкретную содержательную направленность. Психосоциальная зрелость предполагает толерантность по отношению к другим людям, устойчивость личностных черт и ценностных ориентаций, эмоциональную устойчивость, эмпатию. Социально-психологическая зрелость выходит за рамки индивидуального в психологических проявлениях и характеризуется спецификой «включения личности во взаимодействие с окружающей социальной средой, качествами ее вступления в различные формы и виды отношений с другими людьми». Эмпирическими признаками выступают способность личности понимать и принимать точку зрения других, т.е. соотносить свои мысли и переживания с переживаниями и желаниями других людей, соотнесенность взглядов, позиций, способность к децентрации и эмпатические способности, развитость рефлексивных процессов и способностей, умение «смотреть на себя глазами обобщенного Другого» [Журавлев 2007: 44-53].
Учитель - работник «духовного производства», его личность выступает мощным фактором психологического воздействия на развивающегося ребенка, воспитания его личности. Это эмпирический факт, проверенный тысячелетним опытом и сегодня подтвержденный научными исследованиями (теория личностных вкладов А.В. и
В. А. Петровских). Никто не в состоянии воспитать личность, если он сам не является личностью. Выдающиеся представители социогуманитарной науки, включая психологию и педагогику, в разные времена напоминали об этом. Воспитание основано на личности воспитателя. В этом также обнаруживается целостность и парадоксальность воспитания. «В воспитании, - писал К.Д. Ушинский, - все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности». Разумеется, говорит И. Кант, человека могут воспитывать только люди, но люди воспитанные и образованные. В противном случае они плохо будут воспитывать своих питомцев.
Механизм влияния личности педагога на ребенка, пожалуй, наиболее точно определил К.Д. Ушинский. В статье «Воспоминания об обучении в Новгородсеверской
гимназии» Ушинский пишет о влиянии на гимназистов директора гимназии профессора И.Ф. Тимковского: «Мир праху твоему, почтенный старец! - пишет педагог. - Твоим нелицемерным, продолжавшимся до гроба, служением науке, твоим благоговейным уважением к ней и твоею постоянною верою в другую гораздо более высокую святыню ты посеял в сердцах своих воспитанников такие семена, которые да поможет им Бог передать своим детям и воспитанникам. Искренние ученые стремления и глубокие религиозные убеждения, соединившиеся в незабвенном Илье Федоровиче, имели сильное влияние на гимназию» [Ушинский 1953: 282].
Вопросы о том, в какой мере современные специалисты (педагоги) являются личностью, насколько они воспитанны, и насколько они предметно готовы решать профессиональные задачи воспитания ребенка, остаются значимыми для современной педагогики и психологии высшей школы. Априорно считается, что всякий выпускник, закончивший учебу в вузе, является воспитанным, то есть взрослым. Он - специалист, ожидается, что он что-то умеет и «обречен» быть компетентным. Предполагается, что иначе быть не может, поскольку от посредственного воспитателя (учителя) нельзя ожидать высоких результатов.
Почему же так много проблем в воспитании детей? Именно в детстве, по словам К.Г. Юнга, ребенок часто получает «пожизненные раны, наносимые ублюдочным домашним и школьным воспитанием», «глупыми и ограниченными методами
воспитания». Это происходит лишь потому, что существуют глупые воспитатели, которые суть не люди, а персонифицированные автоматические методы. Хочешь воспитывать - будь сам воспитанным» (выделено мной. - Н.Л.). Воспитывать личность в ребенке, по словам психолога, может только человек, сам являющийся личностью.
Первыми и главными воспитателями личности являются родители. Но большинство из них, говорит Юнг, - «самые обыкновенные некомпетентные родители, которые очень часто сами на протяжении половины или даже всей жизни остаются во многом детьми». Разумеется, большие надежды возлагаются на педагога, образованного специалиста, который обучен психологии и педагогике, владеет необходимыми компетенциями. Основу компетенций составляют различные научные теории, точки зрения и правила (технологии), по которым «устроен ребенок» и по которым с ним нужно работать. Эти правила (технологии) и осваивают будущие учителя в процессе обучения в вузе. Они необходимы, но недостаточны, поскольку, во-первых, известно о принципиальной ограниченности научных теорий в решении человеческих проблем (включая проблемы воспитании), о чем предупреждали корифеи психологии уже в начале 20-го столетия. Так, У. Джемс заметил: «. вы глубоко, очень глубоко, заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т. е. науки о законах душевной жизни, можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания», для этого необходимо «посредничество изобретательного ума» [Джемс 1953: 282]. Об этом же писал и К.Г. Юнг: «Внимательно изучайте психологические теории. Но при встрече с конкретным человеком отбрасывайте их все, ибо, чтобы понять его, нужна своя, особая теория».
Во-вторых, метод воспитания, отчужденный от личности, становится формальным, неэффективным и вредоносным. Незрелая и невоспитанная личность принесет больше вреда делу воспитания, о чем свидетельствует опыт, в том числе и религиозный. «Чтобы управлять другими, надо научиться наперед управлять собою; чтобы учить других, надо самому приобресть знание. Когда я не умею владеть собою, когда нет во мне духа самообладания, духа кротости, святыни, любви и правды, тогда я -плохой управитель. Когда играют мною страсти - лучше мне не браться управлять другими, чтобы не причинить большего вреда и себе и им», - пишет св. праведный Иоанн Кронштадтский [Иоанн Кронштадтский 2005: 138].
Нельзя не отметить еще одну важную для педагогики и психологии высшей школы проблему. Образование в высшей школе ориентировано на то, что в вуз приходят 17-18-летние люди, достигшие необходимой психосоциальной зрелости. Предполагается, что социальные и психологические задачи ранней юности успешно освоены и студенты готовы к решению задач взрослой личности. В психологии развития установлено, что для ранней юности необходимо успешное овладение знаниями, необходимыми в профессиональном учреждении, профессиональное самоопределение, эмоциональная зрелость, интеллектуальная и личностная рефлексия, самостоятельность, социальная чувствительность, ответственность за себя, свои поступки, умения строить отношения с людьми и «отстаивать индивидуальность». Результат развития - чувство собственной идентичности, тождественности. Однако практика свидетельствует, что это далеко не так. Личностная и социальная незрелость, инфантилизм - явление обычное для современной ситуации. О каком личностном и профессиональном самоопределении можно говорить, когда выпускники школ подают документы для поступления как минимум в пять различных вузов и настолько же специальностей? Многие из пришедших на педагогические специальности - «дети», не имеющие интереса к интеллектуальной деятельности, они не мотивированы на труд, какие-либо усилия: умственные, волевые, даже физические (чтобы подняться с 6-го этажа на 7-й, долго стоят в ожидании лифта). В интеллектуальном плане преобладает довольство поверхностным знанием, интеллектуальная пассивность, отсутствие глубины и живого интереса к событиям жизни, к человеку, его внутреннему миру, примитивно-прагматичные представления о явлениях жизни. В эмоциональном плане преобладают реактивность, нервозность, аффективность («зоологический визг» в рекреациях), направленность на внешнее, яркое, привлекательное, материальное (материализованное), праздность, пустота (достаточно обратить внимание на содержание разговоров по мобильному телефону). При этом у большинства первокурсников обнаруживается неадекватно завышенная самооценка, не выражена потребность в социально одобряемых образцах поведения, но одновременно сильное стремление самыми различными способами выразить свою индивидуальность. Это «игра в личность», проявляющаяся в дерзости, категоричности и безапелляционности, эпатажности, стремлении обратить на себя внимание, быть «звездой».
Воспитание личности - очень сложная и противоречивая задача, которую решает современная культура. Личность развивается в течение всей жизни человека, и для этого должно быть выполнено огромное число условий - биологических, социальных, психологических. Можно определить следующие психологические стратегии воспитания личности будущего педагога.
Во-первых, расширение и обогащение смыслового пространства личности, «семантического поля» сознания студентов, поскольку именно в личностных смыслах открывается значение мира для человека, а не просто формальное знание (компетенция). Смыслы, содержащие эмоцию, переживание, мотив, есть внутренние регуляторы поведения личности. Эта стратегия включает формирование внутренней культуры как способности к поиску и практической деятельности, «посредством которой субъект может осуществлять в себе преобразования», открывать новые культурные (человеческие) смыслы и ценности, прежде всего ценность «быть личностью», формирование духовного достоинства и внутренней свободы.
Выдающийся психолог и мудрый человек К. Юнг писал, что без нужды человеческая личность не развивается, для этого должен быть источник. «Развитие личности повинуется не желанию, не приказу и не намерению, а только необходимости». Личность должна быть мотивирована для развития, она «нуждается в мотивирующем принуждении со стороны судеб, исходящих изнутри или приходящих извне» [Юнг 2001:
133-134]. Задача воспитания в вузе - найти, создать, вызвать такую мотивирующую силу.
Достичь уровня личности в своем развитии означает «максимально развернуть целостность индивидуальной сущности», поскольку «личность есть «результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного принятия индивидуального сущего и максимально успешного приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора». Следствием процесса индивидуализации личности (не одно и то же, что индивидуализм), согласно К. Юнгу, является сознательное выделение, обособление человека из массы, из «неразличимости и бессознательности стада»; выделенность из толпы, массы есть высокая самостоятельность и высочайшая ответственность.
В отечественной психологии процессы социализации и индивидуализации в формировании личности рассматриваются не только как «встречные», но и расходящиеся. Л.С. Выготский писал: «Постоянные указания на социальный характер воспитательного процесса отнюдь не означают упразднения проблемы личности в школе или равнодушия к ней. В конце концов воспитание всегда имеет дело с отдельными личностями, и социальная среда складывается или, правильнее сказать, реализуется в отдельных индивидуумах» [Выготский 1991: 236].
Воспитание личности предполагает раскрытие и утверждение ее индивидуальности, поскольку духовное возрождение является делом каждого, а не коллективным делом. Человек воспитывается и развивается сам, всего достигает собственными усилиями. При этом сущность индивидуализации состоит в активности, которая реализуется «в деятельности, пытающейся раскрыть себя во всех направлениях и по собственной охоте проявляющей себя в осуществлении как частных, так и общих духовных интересов», а также «в стремлении к той внутренней свободе, на основе которой субъект обладает принципами, имеет собственные взгляды и в силу этого приобретает моральную самостоятельность» [Зинченко 1997: 192].
Индивидуализация образа жизни, расширение индивидуального сознания, формирование индивидуальности личности можно определить как следующую психологическую стратегию воспитания личности будущего учителя.
Третья психологическая стратегия воспитания состоит в направлении усилий студентов на самопознание, саморазвитие, самовоспитание в процессе совместной деятельности, общения, со-творчества, со-трудничества с преподавателями и сверстниками и формировании установки на непрерывное образование (последующее после вуза) как условия обретения не только профессиональной, но и личностной идентичности и состоятельности. Евангелие говорит: «Ничего не предваряется ни Законом, ни пророком - твоим собственным усилием берется, и ко всему твое усилие касательство имеет». Для будущего учителя важно и следующее обстоятельство. В психологии есть данные, свидетельствующие о том, что углубление и расширение сознания посредством самопознания и самовоспитания оказывает непроизвольное, незаметное воздействие на других, человек приобретает «какой-то неосознаваемый престиж среди других, сохраняющий эффективность до тех пор, пока им не начинают преднамеренно злоупотреблять». Кроме того, современное научное, техническое и социальное развитие неадекватно моральному и духовному становлению личности, в которых слишком много зависит от психологических свойств самого человека.
Обозначенные психологические проблемы и стратегии помогут определить содержание и психологические механизмы воспитания личности будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Библиографический список
Абульханова К. А, Воловикова М. И. Психосоциальный и субъектный подходы к исследованию личности в условиях социальных изменений //Психологический журнал. 2007. Т.28. №5. С. 5-14
Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М., 2006 Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы
неклассической психологии. М., 2002
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991 Зинченко В. П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М., 1997 Журавлев А. Л. «Социально-психологическая зрелость»: обоснование понятия // Психологический журнал. 2007. Т. 28. №2. С. 44-54 Ильин И. А. Путь к очевидности. Т. 2. М., 1993 Оллпорт Г. Личность в психологии. М., СПб., 1998 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973 Святой праведный отец Иоанн Кронштадтский. Моя жизнь во Христе. СПб.,
2005
Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М.,1953 Юнг К. Г. Аналитическая психология. М., 2001
