CC BY
32
УДК 37.0
Жилин Владимир Ильич
Кандидат педагогических наук, доцент, директор Филиала ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», director-tara@mail.ru, nauka_tara@mail.ru, Тара
О ПОСТРОЕНИИ КЛАССИФИКАТОРА СБОЕВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Zhilin Vladimir YVich
Director of Omsk State Pedagogical University ’ branch in Tara, director-tara@mail.ru, nauka tara@mail.ru, Tara
ABOUT FORMATION OF THE CLASSIFIER DISRUPTION IN THE LEARNING ACTIVITY
Включение ситуативного подхода в качестве методологического компонента обучения представляется перспективным, так как позволяет решить ряд проблем современного образования, среди которых наиболее весомой представляется проблема организации профильного обучения в общеобразовательных школах [1].
Процедуры управления на основе ситуативного подхода после обнаружения ситуации сбоя, по мнению Ю. Ю. Екатеринославского [2], включают в себя следующие компоненты: идентификацию ситуации по имеющемуся классификатору, прогнозирование развития ситуации, выбор стратегии управления, выбор метода разрешения ситуации, подбор по классификатору элементарных управленческих решений, соответствующих стратегии и методу разрешения ситуации, оценка стратегии и метода, формирование решений по компонентам объекта воздействия.
В педагогике на сегодняшний день предприняты попытки классификации различных образовательных ситуаций - учебных, педагогических, индивидуальных ситуаций учения, личностно-ориентированных, «напряжения» и т. п.
Так, например, В. С. Безрукова [3], подразделяет учебные ситуации на проблемные, политехнические и производственно-технические, и, говоря о необходимости наличия у педагога собственного архива педагогических ситуаций, предлагает классифицировать их по месту возникновения и протекания, по степени проективности, по степени оригинальности, по степени управляемости, по участникам, по заложенным противоречиям.
И. Якиманская, И. Рыжухина [4] разрабатывают ситуативный подход, основанный на ситуативной диагностике, которая определяется совокупностью характеристик, относящихся к проявлению различных типов субъектного опыта. С их точки зрения основная задача учителя при проектировании личностно ориентированного образовательного процесса состоит
в распознавании типологических особенностей учеников и умении соотносить их позитивные стороны с целями, задачами и практической учебной деятельностью на конкретном уроке. Но, как показали результаты моего исследования, реализация ситуативного подхода, основанного на ситуативной диагностике, предложенной И. Якиманской и И. Рыжухиной, не только оказывается затруднительной при традиционной фрагментации урока по этапам, но и, будучи не подкрепленной методически, не даёт учителю инструментария для эффективного реагирования на уроке.
В этой связи, разрабатывая основы ситуативного подхода к образованию, необходимо не просто перечислить те или иные возможные образовательные ситуации, а, прежде всего, создать классификатор «сбоев» учебной деятельности, так как различные, заранее непредвиденные учителем «сбои» в деятельности учения непосредственно на уроке требуют от него, как одного из субъектов обучения, быстрой конструктивной, восстанавливающей учение, реакции.
В отечественной психологии и педагогике существует несколько различающихся точек зрения на состав и структуру учения. В нашей работе продолжена традиция, идущая от Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а именно в деятельности учения будут различаться следующие компоненты: учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.
Исходя из представленной структуры учения, становятся очевидными те возможные ситуации, в связи с которыми деятельность учения либо не может начаться (учащиеся не готовы к принятию учебной задачи), либо не может быть продолжена даже при наличии мотивов и осознании цели (не известны или не сформированы необходимые умения, действия и операции), либо не может быть завершена (так как ученик не в состоянии осуществить самоконтроль и/или самооценку).
В этой связи, разрабатывая дидактический аспект разрешения образовательных ситуаций, появляется возможность вскрыть и описать специфические ситуации «сбоя» учебной деятельности, к которым следует отнести:
1. Отсутствие мотивации, и, прежде всего, познавательного интереса или его низкий уровень у учащихся к предлагаемому предметному материалу.
2. Отсутствие у учащихся базовых, опорных знаний и умений, предполагаемых стандартами образования к данному моменту.
3. Неприятие, отторжение большинством учащихся класса субъект-субъ-ектных отношений в образовательном процессе, которое выражается, в том числе, и в нежелании учащихся нести ответственность за результаты собственной деятельности (или бездеятельности).
В отечественной педагогике накоплен большой опыт разрешения отмеченных выше образовательных ситуаций.
Говоря о создании готовности и принятия учеником учебной задачи, следует, придерживаясь личностно ориентированного подхода в обучении, иметь в виду изменения, произошедшие в последние десятилетия, в целепо-лагании. Если ранее считалось, что в образовательном процессе она обычно
задается извне и соответствует общественно необходимым требованиям, то в настоящее время к традиционному фактору определения цели добавляются ещё два - ребенок, являющийся субъектом детства и учитель, как носитель человеческой сущности реализующей способность к созиданию другого.
В педагогике уже накоплен определенный опыт создания дидактических условий, способствующих принятию школьником учебной задачи. К таковым условиям могут быть отнесены: связь задачи с жизненным опытом учащихся; показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче; включение задачи в личностный план ученика; опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения; нахождение такой формы предъявления задачи, которая вызывала бы положительную эмоциональную реакцию ученика, т. е. речь идет о многообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей.
В рамках различных вариантов технологий развивающего обучения с целью превращения ученика в субъекта учебной деятельности используются в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:
- познавательный интерес (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин - В. В. Давыдов);
- потребность в самосовершенствовании (Г. К. Селевко);
- индивидуальный познавательный опыт личности (И. С. Якиманская);
- творческие потребности (И. П. Волков, Г. С. Альтшуллер);
- социальные инстинкты (И. П. Иванов).
Продолжая традицию, идущую от Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова во взглядах на состав и структуру деятельности учения, будем последовательными и рассмотрим в качестве основы мотивации именно познавательный интерес.
Как было выявлено в исследованиях Г. И. Щукиной [5], познавательный интерес может изменяться, как от урока к уроку, так и в течение урока, и эта динамика может и должна учитываться педагогом, что позволит ему адекватно реагировать на возникшую учебную ситуацию.
В качестве активных показателей (проявлений) познавательного интереса учащихся на уроке Г. И. Щукина использовала:
- интеллектуальную активность (вопросы ученика, стремление ученика участвовать в деятельности по собственному желанию, активное оперирование уже приобретенным багажом знаний и умений, стремление поделиться этим багажом с другими);
- эмоциональный настрой (удивление, гнев, сопереживание, интеллектуальная радость);
- сосредоточение внимания;
- волевое усилие, проявляемое при затруднениях;
- реакции на звонок с урока;
- свободный выбор деятельности.
Следует отметить, что в общеобразовательных классах (гетерогенная комплектация по показателям обученности, обучаемости и профильным приоритетам) оказывается довольно проблематичным зафиксировать синхронную динамику познавательного интереса у всех учеников. Чаще всего такая синхронизация достигается (речь, прежде всего, идет о «самой благополучной» тенденции) за счет исключительных артистических способностей педагога и/или использования им приемов суггестии в состоянии бодрствования.
В отечественной педагогике одной из наиболее эффективных систем, реализующих идеи и принципы развивающего обучения, считается проблемное обучение. К настоящему времени уже накоплен большой опыт создания проблемных ситуаций, и выработаны определенные методические приемы. При этом выбор конкретного приема должен определяться предметным содержанием обучения, психологическими особенностями возраста, уровнем подготовки класса, средствами, имеющимися в распоряжении учителя, его (учителя) характером и мастерством.
Психолого-педагогические и общедидактические приемы, способствующие становлению ученика как субъекта обучения, разрабатывались и разрабатываются в рамках «педагогики сотрудничества», которая в настоящее время рассматривается в качестве «проникающей» технологии.
Разные авторы предлагают свои апробированные приёмы, позволяющие строить обучение на субъект-субъектной основе (см., например, Ш. А. Амо-нашвили [6] и др.).
Ю. А. Конаржевский, считая пусковым инструментом подлинного урока развивающего обучения коллективно-распределенную деятельность, в основе которой лежит культурный навык дискуссии, для «запуска» последней предлагает использовать «средства-ловушки, распределение между детьми различных точек зрения на обсуждаемое противоречие, использование различных способов действия, каждый из которых недостаточен для решения общей задачи и т. д.» [7, с. 239].
Нами на уроках физики также апробованы некоторые приемы, способствующие превращению ученика в субъект обучения (см. В. И. Жилин [8]).
Однако, как показывают результаты исследования и школьная практика, несмотря на эффективность применяемых учителем психолого-педагогических приемов, способствующих превращению ученика в субъекта учебной деятельности, оказываются необходимыми и методические средства, позволяющие удовлетворить самодеятельность этого субъекта в рамках того или иного предметного содержания образования.
В качестве компонентов, определяющих педагогическую ситуацию и характеризующих степень овладения учащимися базовых, опорных знаний и умений, предполагаемых стандартами образования к данному моменту, необходимо использовать состояние обученности и обучаемости школьников.
По мнению А. К. Марковой [9] обученность представляет собой характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились в результате предыдущего хода обучения, что эквивалентно «зоне актуального раз-
вития» Л. С. Выготского. При этом обучаемость, согласно А. К. Марковой, это те характеристики психики ребёнка, которые составляют резервы его развития, будущие возможности.
Значимыми компонентами обученности, по мнению А. К. Марковой, являются знания, состояние видов активной деятельности учащихся, которые позволили им усвоить наличные знания, а также действия самоконтроля и самооценки.
Состояние видов деятельности в качестве компонента обученности находит своё отражение в учебной задаче, учебных действиях, действиях самоконтроля и самооценке (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.).
Психологическими показателями обучаемости, согласно А. К. Марковой, являются активность ориентировки в новых условиях, инициатива в выборе необязательных заданий и/или самостоятельное обращение к более трудным заданиям, настойчивость в достижении учебной цели, помехоустойчивость, а также восприимчивость к предлагаемой помощи и чувствительность к подсказке.
Сравнение этих показателей с показателями сформированное™ познавательного интереса (см., например, Г. И. Щукина [5]). обнаруживает их тождественность.
При этом программа психологического изучения учителем обученности и обучаемости школьников, предложенная А. К. Марковой, является довольно громоздкой и не годится для ситуативной диагностики, так как с её точки зрения она должна проводится два раза в год - в начале учебного года и в конце. Но, как показывает школьная практика и результаты исследования, этого, во-первых, оказывается недостаточно для обучения в рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы, и, во-вторых, существуют более эффективные и мобильные средства диагностики, нежели те, которые были предложены А. К. Марковой в виде программы психологического изучения учителем обученности и обучаемости школьников.
3. В. Сычевская, В. В. Смолянец и А. Г. Бовтрук [10] в качестве измерителей результативности обучения физике выделили вопросы и задачи. При этом ими было условленно различать три типа вопросов - информационные (активизирующие память и восприятие), аналитические (активизирующие аналитико-синтетическую деятельность мозга) и проблемные (активизирующие продуктивное творческое мышление).
Информационные вопросы служат для измерения «точности и прочности» усвоенного, а также позволяют выявить некоторые свойства оперативной памяти учащегося.
Проблемные вопросы заставляют ученика не просто припоминать усвоенное, но и активно мыслить, раскрывать физическую сущность явлений и взаимосвязь между ними, анализировать, синтезировать, делать выводы, обобщать.
Вскрывая измерительные функции задач 3. В. Сычевская, В. В. Смолянец и А. Г. Бовтрук отмечают их многоцелевой характер. Задачи как измерители
помогают определить следующие качества учащихся: уровень их теоретического мышления, умение оперировать знаниями, уровень развитости политехнических представлений и др.
Как было вскрыто в работах автора (см., например, [1; 11]) вопросы проблемного характера и задачи можно использовать не только в качестве эффективных измерителей обученности, но и как измерители обучаемости учащихся.
Для выявления уровня обучаемости учащихся на основе проблемных вопросов и задач автором разработан и предлагается в виде фрагмента укрупненной блок-схемы, апробированный в практике школьного преподавания, вариант многофункционального использования за/дач (рисунок):
к следующей комплексной задаче:
либо более сложной (если есть такая возможность),
либо к задаче из другой темы
Вриант многопрофильного использования задач
Комплексная задача включает в себя стимулирующую, развивающую и диагностическую функции.
Диагностирующие задачи предназначены для выявления того, что не позволяет ученику решить комплексную задачу. Как правило, это не усвоенные (или не освоенные) учащимися знания и умения. Обычно требуется несколько диагностирующих задач, которые являются подзадачами комплексной задачи.
Детализируя блок «Диагностические задачи» следует обратить внимание на два принципиально разных варианта в последовательности задач, предлагаемых к решению:
- от наиболее простого к более сложному, вплоть до «упора» в нерешаемое;
- поэтапно, шаг за шагом, понижать сложность «комплексной задачи» до «упора» в решаемое.
Как показывает школьная практика и результаты исследования, чаще наиболее предпочтительным оказывается второй вариант: с одной стороны он короче и менее «травматичен» для учащихся, с другой - позволяет определить зону ближайшего развития учащихся и дает им шанс для умственной работы. Кроме психолого-педагогических преимуществ второго варианта расположения диагностических задач, при данном подходе выявляется и последовательность задач в блоке «Дидактические задачи». По сути, это
будут те же задачи, что и в диагностическом блоке, но располагаться они будут в обратной порядке: от наиболее простой к более сложной, постепенно приближаясь к «Комплексной задаче».
Дидактических задач тоже, как правило, требуется несколько на каждый из выявленных в предыдущем диагностическом блоке пробел.
Таким образом, суммируя, рассмотренные выше возможности по созданию классификатора «сбоев» учебной деятельности, следует признать:
1) представленные в педагогической литературе классификаторы ситуаций (учебных, педагогических и пр.) не позволяют прагматично прогнозировать и предвидеть возможные «сбои» в обучении;
2) для решения прогностических задач обучения на основе ситуативного подхода к образованию необходимо создать классификатор «сбоев» учебной деятельности;
3) в качестве основы для создания классификатора «сбоев» учебной деятельности следует использовать структуру и компоненты деятельности учения, предложенные Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, а именно: учебную задачу, создающую готовность ученика к учебной деятельности, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки;
4) исходя из предложенной в п. 3 основы для создания классификатора «сбоев» учебной деятельности выявляются и специфические ситуации (приведённый ниже перечень ситуаций не является завершённым и требует дальнейшего научного поиска), которые могут останавливать образовательный процесс, а именно: отсутствие мотивации, и, прежде всего, познавательного интереса или его низкий уровень у учащихся к предлагаемому предметному материалу, отсутствие у учащихся базовых, опорных знаний и умений, предполагаемых стандартами образования к данному моменту, неприятие, отторжение большинством учащихся класса субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, выражающееся в требовании к учителю проявлять авторитарный стиль управления;
5) в педагогике уже накоплен определённый опыт по преодолению ситуаций «сбоев» образовательного процесса (проблемное обучение, самостоятельные работы учащихся, «методика корректировки» жизненного познавательного опыта школьников, педагогика сотрудничества и др.);
6) в качестве первичных (основных и первоначальных) характеристик учебной ситуации я предлагаю использовать следующие: познавательный интерес, состояние обученности и обучаемости;
7) в качестве индикаторов характеристик учебной ситуации следует использовать реакцию учащихся на вопросы и задачи.
Библиографический список
1. Жилин, В. И. Технология обучения на основе многопрофильное™ [Текст] / В. И. Жилин. - СПб: ГНУ «ИОВ РАО», 2006. - 217 с.
2. Екатеринославский, Ю. Ю. Управленческие ситуации: анализ и решения [Текст] / Ю. Ю. Екатеринославский. - М.: Экономика, 1988. - 191 с.
3. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика [Текст] / В. С. Безрукова. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 334 с.
4. Якиманская, И. Предмет анализа - субъектный опыт [Текст] / И. Якиманская, И. Рыжухина. // Директор школы. - 1999. - № 8. - С. 53 - 60.
5. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 203 с.
6. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети! [Текст] / Ш. А. Амонашвили. - М,: Просвещение, 1988. - 208 с.
7. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока [Текст] / Ю. А. Конаржевский. - М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. - 336 с.
8. Жилин, В. И. Прием «Помогите разобраться» [Текст] / В. И. Жилин. // Физика в школе. - 2005. - № 1. - С. 64.
9. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.
10. Сычевская, 3. В. Проверка результативности обучения физике [Текст]: Пособие для учителей / 3. В. Сычевская, В. В. Смолянец, А. Г. Бовтрук. - К.: Рад. школа, 1986. - 175 с.
11. Жилин, В. И. Методический прием, помогающий понять амплитудную модуляцию [Текст] / В. И. Жилин. // Физика в школе. - 2002. - № 3. - С. 24 - 25.
