CC BY
174
КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© 2013
Халидов М.М.
Дагестанский государственный педагогический университет
Статья посвящена одному из основных положений Концепции федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения - формированию универсальных учебных действий. В статье представлена концепция формирования и оценки универсальных учебных действий, где учебная деятельность рассматривается как сложная многоуровневая иерархично построенная система, состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловливающих компонентов учебной деятельности, которая в условиях гуманистического общения у младшего школьника наполняется всеми компонентами, и как происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее умение учиться.
The article deals with one of the main positions of the Conception of federal state educational standards concerning the primary general education of the second generation with forming the universal training actions. The conception of forming and appraising of the universal training actions is presented in the article, the training activity being treated as a complex multilevel hierarchically composed system, consisting of interconnected and interdependent components of educational activity which under the humanistic conditions of interaction in case of junior schoolchildren is filled by all the components, as well as the ways in which the separate systems of training actions are specifically integrated into education, which provides the learning ability.
Ключевые слова: деятельность, действие, учебные действия, универсальные учебные действия, формирование, концепция.
Keywords: activities, action, learning actions, universal learning activities, development, concept.
Сегодня едва ли надо доказывать, что именно начальная школа должна заложить те основы, которые определяют успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения в общеобразовательной школе. И поэтому практически повсеместно подчеркивается актуальность задачи научить учащихся учиться, формировать у них учебную деятельность, решение которой рассматривается как необходимое условие повышения эффективности обучения.
Хорошо известно, сколь значительный вклад внесен психологами в дело учебного процесса в начальной школе. И это вполне естественно, поскольку объект изучения чрезвычайно многогранен. Первый важнейший круг идей в рамках деятельностного анализа процесса усвоения знаний был намечен в трудах П. Я. Гальперина и его учеников. Центральная идея теории П. Я. Гальперина: усвоение знаний происходит только в результате выполнения учащимися определенной системы действий.
Так, Д. Б. Эльконин связал особенности учения с решением особого рода «учебных» задач, содержание которых В. В. Давыдов определил как задачи, направленные на формирование научного теоретического мышления.
Н. А. Менчинская связывает понятие умственного развития с понятием обучаемости. Под этим термином понимается «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения».
Вопросы психического развития младших школьников в учебно-воспитательном процессе глубоко изучались Л. В. Занковым и его сотрудниками. В системе Л. В. Занкова решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности.
3. И. Калмыкова ведущим показателем умственного развития считает экономичность и самостоятельность мышления [9].
Как убедительно было показано Л. Б. Ительсоном, каждый из рассмотренных подходов к организации учебного процесса, к управлению учебной деятельностью школьников правомерен в контексте стоящих перед ним исследовательских задач и его теоретической платформы [6]. Вместе с тем нельзя не отметить, что практически каждый из рассмотренных выше подходов к анализу деятельности является в чем-то односторонним. У одних основное внимание уделяется анализу операционной стороны деятельности, у других - мотивационной, а у третьих -ориентационной. Иными словами, в настоящее время, несмотря на повсеместное декларирование необходимости системного подхода к изучению человека и его деятельности, на практике реализуется далеко не в полной мере. Поэтому, не отсекая какого-либо из возможных подходов априори, мы оставляем за собой право опираться на те из них, которые окажутся наиболее адекватными для решения возникающих трудностей при обучении.
Вместе с тем даже поверхностный анализ состояния дел в начальной школе показывает, что там имеется целый ряд нерешенных вопросов, адресованных фактически психологии. Каждому учителю, в частности, хорошо известно, что некоторые темы учебных программ обычно вызывают у учеников при их изучении определенные затруднения. И если эти затруднения вовремя не бывают сняты, то возникает отставание в усвоении учебного материала, негативное отношение к предмету, к учению в целом, к школе...
Удивительно, но факт: учителя махачкалинских и буйнакских школ Республики Дагестан практически единодушны в определении затруднений, испытываемых школьниками при изучении математики. А именно, в первом классе к числу наиболее сложных тем относятся: переход через первый десяток, усвоение порядка
арифметических действий. Во втором: овладение делением, переход от простых задач к составным и так называемым «обратным задачам». В третьем: деление многозначных чисел на однозначные и задачи на встречное движение. Мы умышленно не приводим здесь полного перечня затруднений и развернутого их анализа. Задача данной статьи иная. Здесь же отметим, что и учителя, и методисты прекрасно знают об этих трудностях и прикладывают немало усилий для их преодоления.
Между тем в целом ряде психологических исследований показано, что причиной слабой успеваемости учащихся, причиной их отставания в учебе является недостаточное развитие каких-либо психических образований. Так, например, в исследовании В. П. Абдурасуловой было показано, что одной из причин отставания детей по математике является недостаточное развитие способности к обобщению.
В других исследованиях было указано на недостаточную сформированность у детей внутреннего плана действий (Я. А. Пономарев), рефлексии (А. 3. Зак), памяти (Е. Ф. Иванова) и разработаны подходы к преодолению этого недостатка.
Наконец, в обширнейшем цикле работ, проведенном школой Ж. Пиаже, содержится весьма детальный генезис операционной стороны интеллектуальной деятельности детей. И хотя сам Ж. Пиаже никогда не ставил перед собой в чистом виде дидактических задач, построенная им модель интеллекта позволяет ускорить процесс выявления психологических причин затруднений школьников в изучении тех или иных учебных предметов.
Из сказанного выше очевидно, что психологический подход к анализу затруднений школьников в обучении является более содержательным и многообещающим. Однако на практике он оказывается малоэффективным. Причин тому много. 11режде всего, если можно так выразиться, рассмотренный психологический подход является не устраняющим причины обнаруженных затруднений учеников в обучении, а предупреждающим и объясняющим причины. В реальной же практике обучения всегда были и будут такие ситуации, когда, с точки зрения учителя, трудности возникают у учеников внезапно и здесь объяснения постфактум ссылками на неправильно определенную учителем «зону ближайшего развития» ученика, являясь, безусловно, правильной с теоретической точки зрения, оказываются беспомощными в деле преодоления трудностей. Поэтому учителю нужно иное -необходим такой методический инструмент, который помог бы локализовать источник затруднений
учеников и, в идеале, устранить его.
Мы полагаем, что такое возможно только в том случае, если подходить к анализу затруднений с точки зрения психологии деятельности. Но позиция исследователя при этом должна быть довольно своеобразной и напоминать не позицию исследователя, а мастера-ремонтника, который, отталкиваясь от известной ему функциональной структуры устройства и пользуясь определенным алгоритмом, сначала выявляет, а затем устраняет неисправность.
Из известных в психологии схем строения деятельности такому подходу наиболее отвечают схемы В. Д. Шадрикова и М. С. Кагана, поскольку они содержат в себе фактически функциональные блоки деятельности. И можно с большей степенью вероятности утверждать, что если у человека данная деятельность не складывается (не выполняется им достаточно хорошо), то это означает, что какой-то из блоков деятельности не сформировался. Возникает задача выявить этот (или эти) блок и сформировать в том недостающие компоненты.
Для реализации этого подхода на практике необходимы, как минимум, две вещи.
Первое - досконально описать устройство функциональных блоков деятельности. Этим, собственно, во все времена и занималась психология, независимо от официально провозглашенного предмета исследования. В качестве примера можно сослаться на весьма объемный цикл исследований операциональной стороны мыслительной деятельности, проведенный под руководством Ж. Пиаже.
И второе. Необходимо выработать определенную стратегию и тактику устранения этих затруднений. Сейчас очень часто учителя, что называется «клин вышибают клином». Мы имеем в виду то, что, если ученик, например, споткнулся на определенном типе задач, то учитель еще больше загружает его именно подобными задачами с целью «научить». Многим это кажется вполне разумным. Между тем, известно немало случаев, когда в результате подобной практики у учеников срабатывали защитные механизмы, следствием которых являлось отвращение к определенному предмету на всю жизнь.
Если же исходить из того, что одно и то же психологическое качество можно сформировать в самых различных видах деятельности, то можно предположить иной подход. Суть его состоит в том, что, диагностировав недостающие компоненты в каких-либо блоках деятельности, формировать их в той деятельности, которая привлекательна для данного ученика.
Таким образом, психологическими причинами затруднений в обучении младших школьников могут выступать несформированность функциональных блоков учебной деятельности: мотивационного блока - неумение выделить, осознать, принять цель действия (регулятивные УУД), а также отсутствие учебно-познавательных интересов личности школьника (личностные УУД)', ориентационного блока - нет преобразования мотивации процесса деятельности в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в достижении цели и разработке плана, программы, технологии действия (регулятивные УУД)', операционного блока - у учащихся нет достаточных операционных возможностей, которые психика приобретает в онтогенезе и которые выражаются в умениях, навыках, привычках, мастерстве (познавательные УУД)', энергетического блока - отсутствие настроенности на учебу, волевой активности, внимательности на уроках (личностные УУД), а также отсутствие извлечения информации из памяти (познавательные УУД)', оценочного блока - неумение контролировать действие и вносить необходимые коррективы по ходу его выполнения (регулятивные УУД). А что « значит формировать учебную деятельность»? Под этим мы понимаем формирование (коррекцию) недостающих компонентов в функциональных блоках учебной деятельности и их взаимосвязи, а, в конечном счете - «формирование психологической системы деятельности» [12] как интегрального образования. Понятие ПСД представляет собой психологическую структуру как «целостное единство психических компонентов в их всесторонней связи, которая побуждает, программирует, регулирует и реализует деятельность» [12. С. 85].
Отсюда возникает логический вопрос: что конкретно выступает в качестве компонентов деятельности, т. е. какие психологические реалии побуждают, программируют, регулируют и реализуют данную деятельность?
В конечном итоге речь идет о предметно-содержательном аспекте строения
деятельности.
Отвечая на данный вопрос, мы опирались на системогенетический подход, реализуемый в психологической науке. Данный подход отражен в работах отечественных психологов и философов Б. Ф. Ломова, В. Д. Шадрикова, М. С. Кагана, Э. Г. Юдина и др.
Деятельность рассматривается как сложная многоуровневая иерархично построенная система, состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловливающих компонентов. Целое (деятельность) - это не сумма компонентов, а сложное их единство, причем в каждом компоненте имплицитно содержится признак целого. Определенное нарушение в том или ином компоненте блоков деятельности приводит к специфическому нарушению деятельности в её целостности [12].
Теоретический анализ работ В. Д. Шадрикова и М. С. Кагана позволил заключить, что между строением деятельности, по Шадрикову, и строением деятельности, по Кагану, много общего. Порой выделенные функциональные блоки называют по-разному, хотя содержание у них одно и то же (например, ориентационный блок - по Кагану, формирование цели профессиональной деятельности - по Шадрикову).
При диагностике и коррекции учебной деятельности младших школьников мы брали за основу компонентное строение деятельности М. С. Кагана, так как учебная деятельность имеет свое внутреннее строение, свой компонентный состав, как и деятельность вообще, но при этом мы опирались также на опыт работы В. Д. Шадрикова, давший высокие практические результаты.
Итак, общий смысл программы нашего исследования состоит в том, чтобы помочь учителю переводить младших школьников с уровней отрицательного и безразличного отношения к учебе к зрелым формам положительного отношения к учению.
Наша практика экспериментальной работы по организации и реализации гуманистического фасилитирующего педагогического общения в начальной школе, осуществляемое в условиях экспериментальной начальной школы «Перспектива» (г. Махачкала РД, исполнители - С. В. Адамян, С. В. Рамазанова), и МОУ СОШ №9 (г. Долгопрудный Московской области, исполнитель - И. Н. Иванова под руководством М. М. Халидова) показала, что отношение учащихся к учению зависит от характера организации самого педагогического процесса, от того, насколько учитель в своей деятельности, общении с детьми способствует развитию их творчества, активности, реализации собственных способностей, возможностей ребенка. Эта необычная форма создания психолого-педагогических условий на уроках русского языка, чтения, математики вызывает мотивированность учащихся и дает немалый успех в формировании учебной деятельности и развитии младшего школьника.
В рамках внутришкольного мониторинга в марте 2012 года проводилась диагностика сформированности универсальных учебных действий учащихся школы, которая является показателем уровня готовности учащихся к продолжению образования. Материалы исследования опираются на наблюдения педагога, который систематически работает в классе и знает особенности поведения и отношения учеников к учебному материалу и процессу работы в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и о б стоятель ств ах.
Развернутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями. Формирование умения учиться зависит от того, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.
Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования и относится к личностным универсальным учебным действиям. Но вместе с тем, мотив является одним из компонентов учебной деятельности, формирование которой обусловливает основное умение начальной школы - умение учиться и добывать новые знания самостоятельно. Охарактеризовать мотив - это значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается неустойчивой.
Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Цель -
это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель - значит ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что именно следует направить активность?
Возникновение целей, их выделение, определение, осознавание называется целеполаганием и относится к регулятивным универсальным учебным действиям.
Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий и характеризуется уровнем сформированности познавательных универсальных учебных действий. Охарактеризовать учебные действия - это значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели.
Условием нормального протекания учебной деятельности является наличие контроля над их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них.
Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены, а также невозможности ее решить.
Каждый из основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так, компонент может практически полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, в этом случае можно говорить о его несформированности (1 уровень). Или он может проявляться лишь на начальных этапах его формирования (2 уровень). Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности (6 уровень).
Ситуативный познавательный интерес, который показали в среднем учащиеся школы, характеризуется тем, что дети охотно включаются в процесс решения новых задач, пытаются найти неизвестный способ их решения, действуют самостоятельно, не отвлекаются. Возникающий интерес неустойчив и не способен побуждать ученика к длительному самостоятельному решению задач.
Целеполагание сформировано на уровне, когда ученик хорошо осознает требование познавательной теоретической задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоящих действий, которая сохраняется в течение всего процесса их выполнения. Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно их ставит крайне редко, нуждается в постоянной стимуляции своей учебно-познавательной активности.
При выполнении учебных действий, столкнувшись с новой задачей, ученик легко обнаруживает несоответствие между ее условиями и известным ему способом. Охотно принимает помощь учителя и постепенно перестраивает известный ему способ и пытается правильно решать новую задачу. Поиск нового способа решения задачи осуществляется с трудом, при решении стандартных типов задач действует уверенно и самостоятельно, без какой-либо помощи.
Действие контроля сформировано на уровне, когда в процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно, а допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно. Ученик может контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий, однако проконтролировать соответствие схемы действий имеющимся новым условиям он не может.
1А класс. Учебная деятельность сформирована на высоком уровне у учащихся: Гитинова П., Магомедова М., Шахмагомедов Ш.
На низком уровне учебная деятельность сформирована у Даитбекова Д.
1Б класс. Учебная деятельность сформирована на высоком уровне у учащихся: Исабеков Р., Шихкеримов А.
На низком уровне учебная деятельность сформирована у учащихся: Касимова С., Рзаев М.
1В класс. Учебная деятельность сформирована на высоком уровне у учащихся:
Магдилов М., Магомеднабиева А., Магомедова Айш., Мусаев X.
На низком уровне учебная деятельность сформирована у учащихся: Амиралиева П., Магомедова Ас., Меджидов А.
1Г класс. Учебная деятельность сформирована на высоком уровне у учащихся: Аджиев М., Ведихов X., Исмаилов М., Кадыров М., Магомедрасулова X., Мукаев М., Нурбагомедова П.
На низком уровне учебная деятельность сформирована у Ахмедова 3.
1Д класс. Учебная деятельность сформирована на высоком уровне у учащихся: Ахмедова X., Ибрагимов А.
На низком уровне учебная деятельность сформирована у учащихся: Гасанов А., Гитинов А.
2А класс. Учебная деятельность сформирована на высоком уровне у учащихся: Исмаилов С., Магомедалиев С., Магомедов Д., Магомедова П.
На низком уровне учебная деятельность сформирована у учащихся: Зайнулабидов А., Лабазанов Л., Мусаева П., Раджабов И., Магомедова П.
ЗА класс. Учебная деятельность сформирована на высоком уровне у учащихся: Абдурагимова А., Азизов X., Ибрагимов М., Курбанов К., Курбанова У., Магомедова М., Шахбанов Р.
На низком уровне учебная деятельность сформирована у учащихся: Алиасхабова П., Алиев М., Кандаева К., Мугутдинов А., Нурбагомедов М.
4А класс. Учебная деятельность сформирована на высоком уровне у учащихся: Аджиева М., Аршаев О., Мукаева 3., Нурмагомедова М., Темирханов Р.
На низком уровне учебная деятельность сформирована у учащихся: Ахмедова М., Гарунова М.
В целом по школе в текущем учебном году по сформированности учебной деятельности самого высокого уровня достигли учащиеся 4А класса - уровень 4,5; далее - 1А класс (4,2), 1Г класс (4,2 уровень), 1В класс (4,1) и ЗА класс (4,0 уровень). На самом высоком уровне сформированы познавательные универсальные учебные действия (4,8 уровень), что говорит о систематической работе педагогов над формированием общеучебных умений и навыков учащихся. Ниже других компонентов сформировано действие оценки (2,9), остальные компоненты сформированы на уровне, близком к четвертому уровню сформированности регулятивных универсальных учебных действий.
В условиях развивающего обучения у ребенка структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.
Примечания
1. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избран, психологии, исследов. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 438-453. 2. Гальперин П. Я. О формировании умственных
действий и понятий II Вестник МГУ. 1957. № 4. С. 111-118. 3. Давыдов В. В. Содержание и структура учебной
деятельности школьников II Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В. В. Давыдова, Й. Ломпшера, А. К. Марковой. М. : Педагогика, 1982. С. 10-21. 4. Зак А. 3. Как определить уровень развития
мышления школьника. М. : Знание, 1982. 96 с. 5. Иванова Е. И. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М. : Изд-во МГУ, 1967. 208 с. 6. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. 264 с. 7. Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974. 328 с. 8. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова. М. : Просвещение, 2011. 151 с. 9. Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога М. : Знание, 1962. 96 с. 10. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М. : Просвещение, 1967. 264 с. 11. Халидов М. М., Мукина В. М., Гаджиева У. А. Психология гуманистического обучения младших школьников: формирование универсальных учебных действий. М. : Изд-во «Ритм», 2012. 212 с. 12. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. : Наука, 1982. 184 с. 13. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте II Вопросы психологии обучения и воспитания. Тезисы докл. на
конф. Киев, 1961. С.12-15.
Статья поступила в редакцию 07.03.2013 г.
