CC BY
137
УДК 159.9+37.0
Кононова Татьяна Александровна
Доцент кафедры военной педагогики и психологии Новосибирского военного института внутренних войск МВД России, teka712@mail.ru, Новосибирск
мотивация решения УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. Автор анализирует содержание и смысл проблемы мотивации решения учебных задач на современном этапе развития образования. В статье исследован теоретический аспект данного вопроса, показана взаимосвязь и иерархическое строение мотивационной сферы учения школьников, а также составляющие ее значимые компоненты. Таким образом, обосновано становление мотивации как не только возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений и появление новых отношений между ними.
Ключевые слова: мотивация, учебная деятельность, современное образование, учебно-познавательный интерес, смысл учения, потребность в учении.
Tatyana Aleksandrovna Kononova
The senior lecturer of the Military Pedagogy and Psychology department in Novosibirsk Military Institute of Interior Ministry Troops, teka712@mail.ru, Novosibirsk
MOTIVATION OF TRAINING SOLUTION: THEORETICAL ASPECT
Abstract. The essence of motivating learners' problems solving on the contemporary level of educational development is analyzed in the article. The author has investigated the theoretical aspect of the issue. The interrelation and the hierarchical structure of pupils' learning motivation sphere and its main components have been demonstrated. Therefore, it has been proved that motivation development means increasing positive or negative attitude towards learning, complicating motivational sphere structure and the motives it contains, with new relations emerging among them.
Keywords: motivation, training, contemporary education, learners'-cognition interest, essence of learning, demand in learning.
Актуальность исследования проблемы мотивации вряд ли нуждается в обосновании. Устойчивый познавательный интерес учащихся, их мотивация являются центральным критерием эффективности учебного процесса [7]. Мотивация учения является важнейшим фактором современного обучения, так как в поле внимания педагога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящие в ходе учения развитие личности учащегося, формирование его идеалов и ценностных ориентации. «Ничего не зная о подлинных мотивах ребёнка, не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребёнка, в мотивы его действий, нельзя рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение», -пишет Рубинштейн С. Л. [13, с. 56].
Проблема мотивации учебной деятельности в современной психологической науке является актуальной и остродискуссионной. Некоторые обращаются к понятию «мотивация» лишь для объяснения причин активности организма (Нюттен Ж., 1975, и др.). О мотивации в этом случае говорят как о мобилизации энергии. При этом исходят из представлений, что естественным для организма является состояние неактивности и, чтобы произошел его переход в состояние активности, необходимы какие-то особые побудительные силы. Если же рассматривать живой организм как активный, то понятие «мотивация», с точки зрения этих ученых, становится лишним. Несостоятельность этих взглядов в том (как показал отечественный физиолог Н. Е. Введенский в конце XIX - начале XX века), что состоя-
ние физиологического покоя является тоже активным состоянием [3].
«Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, является принятие решения. Недостатком этих теорий мотивации является, на наш взгляд, рассмотрение лишь отдельных сторон мо-тивационного процесса, без попыток их объединения» [5, с. 14]. «Принятие решения - выбор из многих вариантов способа удовлетворения потребности или отказ от её удовлетворения» [5, с. 345]. Принять решение, мы полагаем, это значит прийти к выводу (заключению) в результате обдумывания либо обсуждения проблемы. Мотивация, мы считаем, как и другие высшие психические функции, - социально обусловленное образование, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, его общественной практике; мотивационно-потреб-ностная сфера развивается в единстве с интеллектуально-операциональной сферой, так что можно говорить об их взаимовлиянии.
А. К. Маркова [12] рассматривает иерархическое строение мотивационной сферы учения школьников, составляющие ее компоненты, которые необходимо рассмотреть более подробно:
Потребность в учении (социальная и познавательная) - широкая направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку к учебной деятельности, но само по себе еще не определяющее характера этой деятельности. Так, у ребенка есть потребность в новых впечатлениях, не-насыщаемая познавательная потребность, но только в процессе учения и в зависимости от его организации эта широкая познавательная потребность так или иначе реализуется, удовлетворяется и преобразуется в более сложные виды - потребность в учении и творчестве, потребность во включении в общественную практику [2]. Если в обучении организуется адаптивная активность учащихся, то потребность быстро удовлетворяется, а если творческая активность, то потребность возрастает по мере удовлетворения, на ее основе возникают новые мотивы и интересы.
Смысл учения для школьников - личностное образование, опосредующее влияние потребности на учебную деятельность. Сюда входят: смысл учения, связанный с познани-
ем ребенком объективной значимости учения, которая опирается на общественные идеалы; смысл учения, связанный с пониманием субъективной значимости учения для себя, уровнем его притязаний.
Мотив учения - направленность активности ребенка на те или иные стороны учебного труда. Так, познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов: знаний, умений и навыков, - а также на способы познания и приобретения знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания [2; 11; 14].
Цель - направленность активности школьника на промежуточный результат учебной работы. Показано, что без умений школьника ставить цели и достигать их в учебной работе даже зрелые формы потребностей и мотивов остаются нереализованными.
Эмоции - взаимосвязь между мотивами и возможностью их реализации в учебной работе.
Отношение и интерес - интегральные показатели мотивации, результат сложных процессов, происходящих в мотивационной сфере. Сам по себе их высокий уровень (например, большой интерес, выраженное отношение), как отмечалось выше, еще ничего не говорит о качестве побуждений, входящих в мотивационную сферу данного ученика.
Изложим выделенные А. К. Марковой виды и уровни эмоций, отношений и интересов: 1) эмоции положительные: связанные со школой в целом и пребыванием в ней; обусловленные ровными, хорошими, деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, активным участием в жизни классного и школьного коллективов; связанные с осознанием каждым учеником своих возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении учебных задач; появляющиеся от столкновения с новым учебным материалом; возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, самообразования; 2) эмоции отрицательные: появляющиеся от неудовлетворенности собой в учебной работе; являющиеся источником поиска новых способов работы; возникающие от столкновения с трудностями в учебной работе.
Отношение к учению может быть различным:
1) отрицательное, или негативное, означающее уход или отказ школьника от учения;
2) нейтральное, безразличное, пассивное, означающее отсутствие готовности школьника включиться в учение;
3) положительное.
Интерес к учению также может быть нескольких видов: 1) глобальный, недифференцированный, например, у ребенка к учению в школе, у взрослого к учению в вузе без выделения его сторон (широкий учебный интерес); к постановке целей, к изменению иерархии целей и задач, к их реализации (планирующий учебный интерес);
2) к результатам учения: решенным учебным задачам, написанным буквам, разрешенным проблемным ситуациям, полученным отметкам и оценкам обучающего (результативный учебный интерес);
3) к содержанию предмета, к процессу его усвоения и постижения, например к усвоению фактов и закономерностей, ключевых идей учебного предмета (процессуально-содержательный интерес); более глубокий интерес не только к результатам и к процессу учения, но и к способам, приёмам его осуществления (учебно-познаватель-ный интерес); наиболее высокий уровень интереса, состоящий в стремлении к преобразованию и совершенствованию своей учебной работы, позднее - познавательной деятельности и далее - трудовой деятельности в целом (преобразующий интерес) [12], поскольку выбор профессии - это сложный мотивационный процесс: от правильного выбора профессии во многом зависит удовлетворённость человека своей жизнью, а сочетание типологических особенностей (характера, темперамента, способностей) обусловливают склонность человека к определённому типу деятельности (спортивной, военной [8], музыкальной и т. д). Именно учебная мотивация лежит в основе формирования определённых черт характера, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности личности.
По мнению А.К. Марковой, значимыми для учебной деятельности являются различные побуждения, входящие в мотиваци-онную сферу учения школьников. Наиболее устойчивые из этих побуждений (мотивы, цели, эмоции, отношения) образуют стерж-
невую основу личности школьника.
Школьный возраст характеризуется своеобразным сочетанием мотивов, эмоций, целей. Они и их проявления в учебном процессе уже проанализированы и описаны [12]. Таким образом, мотивация учения школьников обладает рядом измерений - это строение, характеристики и их проявления в реальном учебном процессе, выполняемые отдельными компонентами функции. Связать их в единый узел - задача особого исследования. Изложенное понимание является некоторым шагом в создании психологической модели мотивации учебной деятельности школьников.
Как мы отмечали ранее, этот первый и главный механизм становления мотивации можно обозначить как рассогласование между реально занимаемым местом в системе общественных отношений и стремлением ребенка изменить это место [6, с. 23]. Изменение места в системе общественных отношений может влиять на разные виды деятельности, общения.
Анализ психологических механизмов в мотивационной сфере, определяющих характер побуждений, существенно помогает учителю в учебно-воспитательной и кор-рекционной работе.
Покажем это, анализируя психологические механизмы отрицательного отношения школьника к учению. Отрицательное или нейтральное отношение к учению может иметь следующие психологические механизмы: может объясняться, прежде всего, односторонностью структуры мотиваци-онной сферы, бедностью и ущербностью доминирующей направленности личности, вызванной наличием у школьника узких побуждений и недостаточной сформированно-стью зрелых социально значимых побуждений. Например, у подростка отсутствует понимание смысла учения, осознание его общественной значимости, преобладают мотивы личного самоутверждения, что вызывает индивидуалистическую, эгоистическую направленность личности, порой - ее эгоцентрическую позицию; познавательные мотивы представлены первыми их уровнями -узкорезультативной направленностью (только на получение удовлетворительной отметки), когда ориентация на поиск разных и новых способов решения задач и выполнения учебной работы отсутствует; не сформировано
умение ставить цели, преодолевать трудности, наблюдается пассивность при столкновении с ними; преобладают эмоции тревожности, постоянной неудовлетворенности собой.
Коррекция мотивации необходима, если мотивационная сфера личности по разным причинам деформирована: «Например, когда эта сфера целиком замкнута только на собственные потребности индивида, а общественные потребности не находят в них отражения (эгоистически направленная личность), или когда эта сфера ограничена только материальными потребностями и др.» [9, с. 50]. Применительно к учению однобокость мотивационной сферы может быть вызвана преимущественным развитием познавательных мотивов сравнительно с мотивами социального долга и отдачи узкоисполнительных мотивов без творческих и созидательных. Обязательное осуществление коррекционной работы при формировании мотивации отличает деятельность учителя-воспитателя от стратегии психолога-экспериментатора.
Принципиальная возможность формирования мотивации учения подтверждена качественными сдвигами в ее развитии, полученными в цикле экспериментальных исследований.
При целенаправленном формировании, как показывают наши материалы, все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанными и действенными, усиливается их предвосхищающая, регулирующая роль и в учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке мотивационной сферы, активные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учебной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними. А. К. Марковой получены отдельные интересные факты генетических взаимопереходов одних мотивационных образований в другие (мотивы, цели и т.д.).
В практической деятельности учителя и школьного психолога вопрос о мотивации учения является одним из животрепещущих. При этом очень важно понять, от чего зависит мотивация. Как она связана с адаптацией к школе? Зависит ли учебная мотивация от отношений с учителями и родителями? И вообще, что происходит с мотивацией учения на протяжении школьных лет? Мы полагаем, что гуманистическими педагогика
и психология станут тогда, когда на все проблемы обучения, в том числе и на проблему мотивации учения, они будут смотреть через призму личностного роста ученика.
Таким образом, наша позиция совпадает с точкой зрения Е. П. Ильина, который утверждает, что проблема мотивации, в том числе учебной мотивации, остаётся остродискуссионной, к сожалению, трудно изучаемой экспериментально. Это делает данную проблему насущной задачей психологической науки. Очевидно, что требуется поиск нового подхода к её решению.
Библиографический список
1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: Мысль, 1996. - 157 с.
2. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Наука. - 1992. -322 с.
3. Введенский Н. Е. Условия продуктивности умственной работы //. Физиология нервной системы: избранные труды: Кн. 2. Вып. 3. М., -1952. - 438 с.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. - М.: Педагогика, 1994. -Т. 4. - 546 с.
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2003. - 345 с..
6. Кононова Т. А. Проблема формирования мотивации решения учебных задач: теоретический аспект // Сибирский учитель.- 2005. - №5. -С. 20-25.
7. Кононова Т. А. Философские аспекты мотивации личности // Философия образования. -2005. - № 1(12). - С. 198-209.
8. Кононова Т. А., БольшуноваН. Я. Специфика военного характера // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 3. - С. 144-150.
9. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. - М.: Наука, 1997. - 446 с.
10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1994. - 424 с.
11. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
12. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М.: Наука, 2000. - 365 с.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Наука, 1986. - 562 с.
14. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 2006. - 450 с.
15. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., Просвещение, 1996. - 270 с.
16. Deci, E. L. Intrinsic Motivation / E.L. Deci. N.Y. - 1975. - 342 p.
УДК 371.335
Зорков Иван Александрович
Старший преподаватель кафедры физиологии человека и методики обучения биологии Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, учитель биологии МБОУ «Центр образования №1», ivanatutnet@mail.ru, Красноярск
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛьНЫХ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛьНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПО БИОЛОГИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования, развития и состав познавательных знаково-символических универсальных учебных действий в русле процесса обучения биологии в основной школе. Раскрывается сущность процессов моделирования и преобразования знаково-символических моделей для развития у учащихся познавательных универсальных учебных действий, предлагаются измерительные средства, фиксирующие уровень развития универсальных учебных действий в количественном отношении. Авторами статьи разработана обучающая методика, применение которой обуславливает положительную динамику уровня развития универсальных учебных действий, повышение уровня усвоения биологических знаний учащихся благодаря применению системы средств знаково-символиче-ской наглядности. В статье приведена модель, отражающая сущность методики применения знаково-символической наглядности в биологическом образовании, а также методические условия, соблюдение которых должно обеспечить положительный результат от использования разработанной модели.
Ключевые слова: обучение биологии, универсальные учебные действия, познавательные универсальные учебные действия
Zorkov IvanAlexandrovich
Senior Lecturer in Human Physiology and Methodology of Teaching Biology Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafiev, biology teachers, municipal budget educational institution "Center of Education №1", ivanatutnet@mail.ru, Krasnoyarsk
THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF COGNITIVE SYMBOLIC OF UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS IN BIOLOGY AT THE BASIC SCHOOL
Abstract. The peculiarities of forming, developing and the composition of knowledge sign-symbol, universal educational actions in the direction of process learning biology in old school are considered in this article. The process of modeling and reforming sigh-symbol models for the developing student's educational universal actions are disclosed in this article too. The measuring tools, fixing the level of development universal educational actions in quantitative ratio are offered also in this article. The educational method, application of which causes positive dynamic of level developing universal education actions, the increasing the level of learning biological knowledge of students because of the application of system of fends sigh-symbolic clarity are developed by the authors of this article. The model, reflecting the essence of method of application sigh-symbolic visibility in biological education and methodological conditions, compliance of which must provide positive results from the using of developed model is given also in this article.
Keywords: teaching of biology, universal educational actions, cognitive universal educational actions
Общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, овладение умением учиться и самосовершенствоваться путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта - основная за-
дача современного биологического образования, выражающаяся, прежде всего, в формировании и развитии у учащихся широкого спектра универсальных учебных действий (УУД). Решение данной задачи заключается
в подаче учебного материала не в виде готовой системы знаний, а в процессе активной работы учащихся над имеющейся учебной информацией и получением из неё биологических знаний, овладением необходимыми умениями и навыками деятельности.
Основоположниками идеи формирования УУД являются Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов (идея развивающего обучения), П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина (планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий), А. Г. Асмолов и В. В. Рубцов (культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования).
Выделяют личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные УУД. К личностным УУД относят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение. Регулятивные отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценку). Коммуникативные УУД выражаются в самостоятельной организации речевой деятельности в устной и письменной формах [2]. Познавательные УУД формируют систему способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Их формирование связано с содержанием учебного курса и способом изложения материала [3; 9].
Среди познавательных УУД особое место
занимают знаково-символические. Современному человеку, живущему в мире символов (математических и химических формул и человеческой речи, поликультуры, огромного мира музыки и др.), для гармоничного развития очень важно овладеть знаково-сим-волическими УУД, позволяющими установить взаимосвязь реальности и мира символов, которым, по сути, и является информационная культура [1].
Познавательные знаково-символические УУД обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала, заключающиеся в его отображении; выделении существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний. Это действия моделирования: преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знако-во-символическую); преобразование модели - изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область [8]. К знаково-симво-лическим УУД также относят умения кодирования и декодирования информации, умение использовать модели и схемы в учебной деятельности [4].
Для развития знаково-символических УУД могут быть использованы различные средства знаково-символической наглядности (ЗСН), такие как объёмные модели, фреймы, кластеры, карты памяти, алгоритмы деятельности и др. Применение ЗСН в процессе обучения биологии предполагает
Рисунок 1 - Символы, используемые для моделирования биологических понятий
её построение путём обозначения рассматриваемых на уроке понятий. Средства ЗСН составляются из простых знаков и символов, как видно из рисунка 1. После построения ЗСН начинается её изучение, перенос полученных данных на область знаний об исходном объекте.
Процесс обучения биологии с применением ЗСН мы рекомендуем выстраивать по определённой методике, модель которой приведена на рисунке 2. Модель составлена из инвариантных и вариативных компонентов, обязательными из которых являются нормативные документы, цели, формы организации обучения и т.д. Вариативными являются содержание предмета, методы обучения, средства мониторинга развития у учащихся УУД.
Дидактические функции средств зна-ково-символической наглядности в зависимости от типа и этапа урока могут быть различны: теоретическая и эвристическая, трансляционная (демонстрационная), конструктивная, проектирующая, контролирующая. Вместе с тем использование зна-ково-символических моделей не может принести желаемый результат без соблюдения методических условий, выявленных авторами статьи в процессе многолетних исследований проблемы применения знаково-симво-лической наглядности в обучении биологии. Эти условия перечислены ниже.
1. Организовать изучение нового материала с использованием ЗСН совместно с демонстрацией натуральной наглядности.
2. В самостоятельную работу учащихся с материалом параграфа и домашнее задание включать деятельность по разработке и преобразованию знаково-символических средств.
3. Организовать совместную знако-во-символическую деятельность учителя и учащихся, направленную на разработку и выполнение действий со средствами знаково-символической наглядности.
4. Учащиеся выполняют деятельность по разработке и преобразованию знаково-сим-волических средств в группах из 3-5 человек
в форме минисеминаров.
5. Обеспечить ознакомление учителей биологии с различными классификациями ЗСН, современными и инновационны-
ми формами ЗСН, методикой применения ЗСН в обучении биологии путём организации краткосрочных курсов повышения квалификации учителей в данной области.
6. Обеспечить разнообразие диагностик, направленных на выявление отдельных критериев качества знаний учащихся и уровня знаково-символических УУД, помимо общепринятых.
Подробное описание форм знаково-сим-волической наглядности и особенностей работы учащихся со знаково-символически-ми средствами содержится в статьях изданных авторами ранее [5; 6; 10].
Авторам статьи удалось установить, что применение ЗСН позволяет формировать и развивать познавательные знаково-симво-лические УУД, эффективность овладения которыми повышается уже через 2-3 месяца. Серьёзным препятствием для педагогов, использующих ЗСН для развития знаково-символических УУД, является отсутствие в методической литературе точных измерительных инструментов, при помощи которых учитель может судить о динамике уровня развития знаково-символических УУД. Для определения уровня развития УУД мы предлагаем использовать диагностические карты, разработанные на основе методики В.И. Тесленко, Т. А Залезной [7]. Пример подобной диагностической карты представлен в таблице.
Для данной диагностической карты в качестве уровней формирования и развития знаково-символических УУД были выбраны информационный уровень (учащийся выполняет задание только по образцу); продуктивный уровень (ученик выполняет действия с готовым средством ЗСН или при его разработке); репродуктивный (выполняет знаково-символическую деятельность применительно к стандартным, стереотипным ситуациям); стандартный базовый уровень (учащийся сознательно встраивает знаково-символические действия в свою учебную деятельность).
Показатели, определяющие познавательные универсальные учебные действия учащихся основаны на умениях осмысленного чтения, знаково-символического моделирования, анализа и синтеза учебной информации в ходе обучения биологии с использованием знаково-символической наглядности.
основной БЛОК
Ведущие идеи и теории:
- теория исторического развития психики Л.С. Выготского
- теория визуальной грамотности
Методологические подходы:
- семиотический подход
- деятельностный подход
Основные принципы:
- наглядности
- системности
- учета индивидуальных особенностей обучающихся
т
т
Целевой компонент
обоснование эффективности использования системы средств знаково-символической наглядности в повышении уровня качества знаний учащихся и развитии знаково-символических УУД
Содержательно-структурный компонент
• Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011 -2015 г.г.;
• Федеральный государственный образовательный'стандарт основного общего образования;
• Программа по биологии
Система средств ЗСН (фреймы; алгоритмы; карты памяти; кластеры; идеографические структуры; метапланы)
Процессуальный компонент
• Методика использования ЗСН
• Методические условия применения ЗСН
• Методы обучения: -словесные;
- наглядные;
- практические
• Формы обучения: -фронтальная; -групповая; -индивидуальная
Принципы разработки средств ЗСН
Деятельность учителя, направленная на организацию действий учащихся со средствами ЗСН
Деятельность учащихся со средствами ЗСН
Результативный компонент
Положительная динамика уровня качества биологических знаний учащихся, сформированность у учащихся познавательных знаково-символических
СО
¡Я §
О §
о >
£
2 §
О О
с и
сл
н о
сл
Рисунок 2 - Модель методики обучения биологии с применением знаково-символической наглядности (базовый уровень IX класс)
Таблица - Фрагмент оценочно-диагностической карты по оценке уровня сформированности знаково-символических УУД
Критерии Уровни сформированности знаково-символических УУД
стандартный базовый продуктивный уровень репродуктивный информационный
показатели показатели показатели показатели
1. Умение осмысленного чтения, извлечение из текста главной информации Безошибочно выделяет основную мысль текста и распределяет понятия на основные и второстепенные Совершает редкие ошибки при формулировке основной мысли текста, распределяет понятия на основные и второстепенные Часто ошибочно выделяет основную мысль текста, без помощи учителя не понимает, какие понятия в тексте являются основными Не способен сформулировать основную мысль текста, не понимает, какие понятия в тексте являются основными
2. Владение операциями классификации С амо стоятельно и безошибочно классифицирует биологические явления и объекты по различным принципам Классифицирует объекты по единственному принципу с незначительными затруднениями Не понимает принципов, на основе которых классифицируются биологические объекты. При клас сификации объектов опирается на алгоритм этой деятельности Не способен провести классификацию самостоятельно
3. Умение составлять и преобразовывать знаково-символиче-ские модели Самостоятельно составляет знаково-символические модели биологических объектов и явлений, преобразует их при необходимости Самостоятельно составляет знаково-символические модели биологических объектов и явлений, испытывает трудности с преобразованием моделей Составляет знаково-символическую модель по образцу, не может преобразовать модель Способен составить знаково-символическую модель только под руководством учителя
4. Владение операциями анализа Самостоятельно выполняет анализ учебной информации Испытывает незначительные затруднения при выполнении действий анализа, не всегда может с первой попытки провести анализ правильно. Для анализа биологической информации нуждается в алгоритме или инструкции выполнения данной деятельности Анализирует информацию только с помощью учителя
СО
О %
о о №
м о
п
о
и
В оценочно-диагностических картах по определению уровня сформированности знаково-символических УУД каждому нормированному показателю приписывается определённое число баллов. Хорошая сформированное^ УУД - 4 балла, достаточная - 3; недостаточная - 2; отсутствие сформированности - 1.
Общий балл, характеризующий уровень становления информационной культуры каждого учащегося подсчитывается по формуле, которая была специально разработана авторами статьи и имеет следующий вид: УС. = N * a + N * b + N * c + N* d,
a b c d '
где У.С. - средний уровень сформирован-ности познавательных знаково-символиче-ских УУД,
Na, Nb, Nc, Nd - показатели, соответствующие уровням формирования и развития знаково-символических УУД, где a=4, b=3, c=2, d=1.
Выполнение действий со средствами ЗСН является основой для развития знаково-сим-волических УУД, таких как кодирование и декодирование информации, систематизация и структурирования знаний.
Исходя из логики образовательного процесса и современных нормативных документов, можно сделать вывод о том, что формирование и развитие УУД не является окончательной задачей обучения биологии в школе. Развитие вышеперечисленных знаково-символических УУД является основой для формирования у учащихся главнейшей из компетенций - компетенции «научить учиться», наличие которой у современного выпускника школы является залогом успеха его будущей жизни, становления как конкурентоспособной личности на рынке труда, социально-ответственного человека высокой информационной культуры.
Библиографический список
1. Бережная О. В. Основы формирования познавательных универсальных учебных действий по биологии в основной школе // «Современное естественнонаучное образование: достижения и инновации»: материалы VI Всероссийской (с международным участием) научно-практической конф. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. унт, 2013. - С. 21-24.
2. Богомолова Е. В., Васильева Е. А. Применение метода моделирования для формирования знаково-символических универсальных учебных действий // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В. И. Вернадского. -2012. - № 3. - С. 80-84.
3. Лебединцев В. Б., Горленко Н. М, Запятая О. В., Клевец Г. В. Индивидуальные маршруты и программы как основа обучения в школе. -М.: Национальный книжный центр, ИФ «Сентябрь», 2013. - 240 с.
4. Сверчкова Ю. А. Знаково-символическое моделирование учебной информации как средство формирования функциональной грамотности школьников (на примере образовательной области «Естествознание» 5,6 классов): дис. ... канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2009. - 182 с.
5. Смирнова Н. З., Зорков И. А. Особенности использования средств знаково-симво-лической наглядности при обучении биологии в условиях перехода школ к федеральным государственным образовательным стандартам второго поколения // Вестник Томского государственного педагогического университета (TSPU bulletin) . - 2012. - №12. - С. 149-155.
6. Смирнова Н. З., Зорков И. А. Знаково-сим-волические системы как средство повышения эффективности обучения биологии // Концепт: электронный научно-методический электронный журнал. [Электронный ресурс]. Систем. требования: Adobe Acrobat Reader. - URL: http://www. covenok.ru/concept/2012/1247.htm. (дата обращения: 27.09.2014).
7. Тесленко В. И., Залезная Т. А. Профессиональное становление будущего учителя по предметам естественнонаучного цикла (бакалавра, магистра): монография. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2013. - 348 с.
8. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2013. - 48 с.
9. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В. В. Козловой, А. М. Кондаковой. - Москва.: Просвещение, 2009. - 43 с.
10. Smirnova N. Z., Zorkov Ivan A. The Use of Sign and Symbolic Visual Aids in Biology Teaching under the Conditions of Schools Shift to the Federal State Standards of the Second Generation // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. - 2013. - № 6. - С. 1320-1332.
11. Pilkington T. L. Audio-visual aids to teaching. In ordinary life possible / T. L. Pilkington // Bulletin of royal of psychiatris. - 1986. - № 10. - P. 100-108.
12. Buzan T. Use Your Memory / T. Buzan. -London: BBC Books, 1996. - P. 211.
