CC BY
49
5. Andreeva, G.M. Principih deyateljnosti i issledovanie obtheniya // Obthenie i deyateljnostj. - Praga, 1981.
6. Shakurov, R.Kh. Ehmociya. Lichnostj. Deyateljnostj (Mekhanizmih psikhodinamiki). - Kazanj, 2001.
7. Shakurov, R.Kh. Barjer kak kategoriya i ego rolj v // Voprosih psikhologii. - 2001. - № 1.
8. Kazanskaya, V.G. Pedagogicheskaya psikhologiya: ucheb. posob. - SPb., 2003.
Статья поступила в редакцию 24.09.13
УДК 378:046.4
Eremeevskiy M.A. SOME ASPECTS OF THE IN-SERVICE TEACHER TRAINING IMPROVING IN UGRA LAND.
The objective of the study is analyzing the in-service teacher training system in Khanty-Mansi region. The main source of information was generated through questionnaire. It asked various groups of respondents how the present programs set meets their needs, asked them to rate their importance and to indicate the needs for improvement of the competences' areas.
Key words: new demands, in-service teacher training system, professional development, teacher education, educational needs, teaching approaches, competences.
М.А. Еремеевский, аспирант Югорского гос. университета, г. Ханты-Мансийск, E-mail: ema3261@mail.ru
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ЮГРЫ
В статье дан анализ системы повышения квалификации учителей в Ханты-Мансийском регионе. Материалом для анализа послужили результаты анкетирования. Респонденты оценили программы повышения квалификации на соответствие их личным потребностям, выделили приоритетные направления и обозначили свои запросы на развитие профессиональных компетенций.
Ключевые слова: новые требования, система повышения квалификации учителей, профессиональное развитие, образовательные запросы, методы преподавания, профессиональные компетенции.
Успешное развитие школы в новых социально-экономических условиях, невозможно без соответствующих изменений системы, обеспечивающей профессиональное развитие учителя -системы повышения квалификации.
Система повышения квалификации традиционно рассматривается как дополнительное профессиональное образование (ДПО), направленное на совершенствование, углубление, обновление ранее полученных и сформированных знаний и навыков в области той или иной профессии [1]. На сегодняшний день в России функционирует 93 учреждения дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО), в форме институтов и центров развития образования (ИРО, ЦРО), институтов повышения квалификации и т.п.
Потребность в модернизации данной системы вытекает из необходимости приблизить повышение квалификации к повседневной педагогической практике, к потребителю образовательных услуг, уменьшить дистанцию между образовательным запросом и его удовлетворением. В настоящее время система повышения квалификации не всегда следует за теми новыми вызовами, с которыми сталкивается учитель в профессиональной деятельности, а именно: компетентностный подход, внедрение принципов открытого образования, использование современных информационно-коммуникационных технологий в достижении образовательных результатов и т.д. Резонно задать вопрос: каким образом модернизировать действующую систему?
В данной статье предпринята попытка провести анализ системы ДППО, действующей на территории Ханты-Мансийского автономного округа и предложить некоторые меры по совершенствованию повышения квалификации учителей с учетом соответствия основным тенденциям развития этого сектора системы российского образования.
Для проведения анализа мы выделили пять основных направлений повышения квалификации учителей:
1) Информационно-коммуникационное направление (дистанционное, электронное обучение, электронный документооборот);
2) инновационные формы организации образовательного процесса (организация исследовательской деятельности, проектная методика);
3) правовое направление (правовая грамотность в образовательном пространстве, изучение особенностей ФГОС, ФГТ);
4) предметное (освоение научных исследований и разработок, освоение нового инструментария);
5) психолого-педагогическое (проектирование образовательных программ, технологий, теории и методики работы с обучающимися).
Выделение этих направлений позволяет конкретизировать анализ, построив его на сравнении образовательных потребностей педагогов с тематикой и содержанием образования, предлагаемых в учреждениях ДППО, и на сопоставлении полученных данных с современными требованиями к повышению квалификации педагогов.
Эмпирическое исследование приоритетных направлений в системе повышения квалификации учителей включало два этапа:
1. На первом этапе было проведено анкетирование по выявлению образовательных потребностей учителей. Анкета состояла из пяти вопросов с ответами по типу множественного выбора. Респонденту необходимо было отметить интересующее его направление (или несколько) или впечатать в предлагаемую форму запрос с конкретно сформулированной темой курса. Анкетирование проводилось в электронной форме на сайте Центра развития образования г. Ханты-Мансийска. Всего в анкетировании приняли участие 360 учителей и административных работников образовательных учреждений города.
2. На втором этапе была изучена тематика и содержание курсов повышения квалификации учителей в форме стандартных программ объемом 72 часа, которые проводились в 20122013 годах на базе Центров развития образования таких городов округа, как Сургут (МКУ «Информационно-методический центр»), Ханты-Мансийск (МКОУ «Центр развития образования»), Нижневартовск (МБУ «Центр развития образования»), Нефтеюганск (МОУ «Центр развития образования»), Югорск (МКУ «Городской методический центр»).
В результате опроса и аналитической работы были получены следующие данные:
1. На необходимость развития информационно-коммуникационного направления указали около 74% респондентов, из них 21% участников сформулировали более конкретный заказ на обучение, а именно:
- поисковая работа в Интернете (поиск информации по проблемному вопросу, образовательные ресурсы сети Интернет);
- технологии, необходимые для эффективного участия в сетевых педагогических сообществах;
- основы электронного документооборота (электронный журнал, дневник, электронный архив документов);
- работа с интерактивной доской и др.
В рассмотренной системе ДППО программы повышения ИКТ-компетентности учителя были и остаются преобладающими и представлены большим количеством образовательных модулей, учитывающих разный уровень подготовки и предметной специфики. Программа курсов базируется на освоении какого-либо метода или на алгоритме какой-либо деятельности -например «Использование ИКТ в управленческой деятельности», «Создание электронного учебника средствами Е-РиЬ^Ь> (такие программы сейчас предлагают практически все центры повышения квалификации округа). Например, в Ханты-Мансийске только за 2012-2013 годы реализованы три модуля (каждый по 72 часа) программы «Освоение инновационного потенциала информационно-коммуникационных технологий», курсы для учителей начальных классов «Использование цифровой лаборатории AFS на уроках», курсы «Заполнение электронного журнала» и т.д.
2. О желании изучать новые формы организации образовательного процесса заявили 66% респондентов. В разных муниципалитетах учителям были предложены такие курсы как: «Проектное обучение», «Модульная технология обучения», «Система дистанционного обучения Moodle», «Организация учебноисследовательской деятельности школьника» и т.д.
3. Правовое направление повышения квалификации выбрали 33% респондентов. В курсы данного направления вошли программы, посвященные изучению новых государственных стандартов в образовании (ФГОС), а также новому закону «Об образовании в Российской Федерации». Например, «ФГОС основного общего образования: содержание и технологии реализации» (Сургут), «Нормативно-правовые основы финансово-хозяйственной деятельности ОУ в условиях реформирования экономики РФ» (Нижневартовск).
4. Согласно полученным данным, 34% респондентов нуждаются в развитии предметного направления. Тем не менее, несмотря на востребованность, количество таких курсов в общей массе учебных программ остается чрезвычайно низким. Ни в одном муниципалитете округа нет курсов, направленных на повышение квалификации педагога-предметника.
5. Необходимость в организации психолого-педагогического направления видят 38% педагогов. Данное направление пользуется большой популярностью не только у учителей, но и социальных педагогов. Оно представлено разнообразными курсами прикладного характера: «Вопросы духовно-нравственной культуры и воспитания» (Сургут, Нижневартовск), «Новые подходы к организации воспитательно-образовательного процесса в условиях реализации ФГТ» (Сургут), «Профессиональная этика педагога в образовательном пространстве» (Нефтеюганск) и т.д.
Таким образом, на основе анализа и интерпретации результатов проведенного исследования можно сделать некоторые предварительные выводы:
1. Выбор большинством учителей информационно-коммуникационного направления вполне оправдан в условиях продолжающегося процесса информатизации системы школьного образования. Кроме того, уверенное владение ИКТ обеспечивает учителю возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории в послекурсовой период, что практически невозможно сделать, используя традиционные формы повышения квалификации.
2. Интерес к новым формам организации образовательного процесса связан, прежде всего, с тем, что сегодня линейная система обучения с частичным переходом к нелинейной, реализует новые формы организации образовательного процесса, направленные, в том числе, и на использование возможностей информационных и коммуникационных технологий [2]. В условиях ФГОС получают развитие модульное, виртуально-распределенное, дистанционное, бесклассно-курсовое обучение, а также обучение в открытых студиях [3].
3. Низкий рейтинг правового направления повышения квалификации свидетельствует об отсутствии у учителя должного понимания роли правовой грамотности в образовательном пространстве. Между тем, жизнь в современном обществе в условиях изменившейся парадигмы образования, новыми приоритетами, часто меняющимся законодательством в этой сфере обязывает учителя быть юридически грамотным, понимающим социальную ценность права, соблюдающим права ребенка, с одной стороны, и воспитывающим будущего законопослушного гражданина государства, с другой стороны [1].
4. Предметное направление повышения квалификации не представлено курсами из-за ограниченного числа узкоспециализированных методистов в образовательных учреждениях дополнительного образования. Однако отметим, что интерес к данному направлению остается неизменно высоким в связи с понятным желанием педагогов быть специалистами в своей области.
5. Высокий интерес к психолого-педагогическому направлению обусловлен тем, что организация учебно-воспитательного процесса является важной составной частью федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Социальный заказ, как одно из внешних требований к профессиональной деятельности учителя, делает актуальными программы, направленные на обучение учителей современным технологиям воспитательной работы, на усиление воспитательной функции учебного процесса.
Необходимо отметить, что в ходе изучения образовательной деятельности ДППО, а также проведенного опроса учителей региона были выявлены и некоторые недостатки дополнительного образования, снижающие его эффективность:
1. В некоторых случаях предлагаемые курсы не совпадают с личными потребностями и желаниями педагога. Их тематика обычно формируется исходя из возможностей штата преподавателей институтов повышения квалификации, и спускается в школы «сверху», без учета их реальных потребностей.
2. Часто нарушается принцип добровольности при направлении учителя на курсы повышения квалификации. Как правило, даже если слушатели осознают полезность обучающих мероприятий, то их «обязательность» снижает мотивацию.
3. Руководство школ, как правило, не приветствует очную форму обучения учителя с отрывом от его основной работы, поскольку она ведет к определенным трудностям в организации учебного процесса в школе (необходимость замены преподавателя, переносы занятий и пр.).
4. Отсутствуют квалифицированные методисты соответствующего профиля для разработки и реализации программ по всем востребованным предметным направлениям.
Таким образом, становится очевидным, что сложившаяся система повышения квалификации учителей исключает гибкость программ, не обладает условиями для реализации непрерывного профессионального развития учителя (не обеспечивает методическое сопровождение учителя в межкурсовой период, не помогает ему в выстраивании индивидуальной образовательной траектории), не обеспечивает практическую направленность учебных программ.
Возможными путями решения данной проблемы являются:
1. Включение учителя в процесс формирования тематики курсов повышения квалификации. Выявить потребность или интерес к курсам того или иного направления помогают опросы, анкетирование, тестирование и т.д.
2. Обучение учителей технологии создания персональной образовательной среды (ПОС), формируемой преподавателем средствами информационно-коммуникационных технологий и эволюционирующей по мере его развития как профессионала и личности. ПОС - механизм адаптации преподавателя к происходящим изменениям и, одновременно, средство организации учебной и познавательной деятельности обучаемых в информационно насыщенной образовательной среде [4].
3. Использование максимального количества достижений современной индустрии информационных технологий, таких как дистанционное обучение, сетевое профессиональное сообщество, что исключает отрыв учителя от образовательного процесса, позволяет перейти от дискретного характера процесса повышения квалификации к непрерывному [5]. Другими словами, в основу образовательной парадигмы учителя ложится не приобретение готовой суммы знаний и набора базовых компетенций, обеспечивающих его на всю жизнь, а формирование таких компетенций и мотиваций, которые позволяют ему осознанно выстраивать индивидуальную образовательную траекторию в течение всей жизни в соответствии с потребностями в профессиональном и личностном развитии.
4. Подготовка методистов дистанционного обучения, методистов по предметным областям, специалистов по сетевому взаимодействию («сетевых предметных методистов») позволит расширить тематику образовательных программ по актуальным направлениям реализовать программы по всем востребованным направления повышения квалификации учителей.
Таким образом, анализ тематики и контента действующей в регионе системы повышения квалификации позволяет сделать вывод о том, что в целом запросы учителей обеспечиваются региональными программами повышения квалификации. Однако высокие темпы развития инструментов и технологий коммуникации, постоянная необходимость учителей овладения ими заставляют предположить, что действующая система ДППО едва
Библиографический список
ли сможет в ближайшем будущем обеспечить непрерывное развитие учителя без интеграции с другими моделями образования
- неформального и самообразования.
В практическом плане результаты проведенного исследования помогут быть полезными для выстраивания более эффективно функционирующей системы повышения квалификации педагогов округа.
1. Синенко, В.Я. Система повышения квалификации работников образования - от кризиса в сознании до реальных перспектив [Э/р]. -Р/д: http://www.nipkipro.ru/slovo-rektoru/slovo-rektoru/sistema-povisheniya-kvalifikatsii-rabotnikov-obrazovaniya-ot-krizisa-v-soznanii-do-realnich-perspektiv.html
2. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М., 2003.
3. Маленкова, Л.О. Новые формы образовательного процесса [Э/р]. - Р/д: http://www.emissia.org/offline/2006/1046.htm
4. Стародубцев, В.А. Создание персональной образовательной среды преподавателя вуза: учеб. пособ. // Национальный исследовательский Томский политехнический университет. - Томск, 2012.
5. Рыбаков, Д.С. Информатизация процесса повышения квалификации педагогов [Э/р]. - Р/д: http://imp.rudn.rU/vestnik/2010/2010_1/8.pdf
Bibliography
1. Sinenko, V.Ya. Sistema povihsheniya kvalifikacii rabotnikov obrazovaniya - ot krizisa v soznanii do realjnihkh perspektiv [Eh/r]. - R/d: http:// www.nipkipro.ru/slovo-rektoru/slovo-rektoru/sistema-povisheniya-kvalifikatsii-rabotnikov-obrazovaniya-ot-krizisa-v-soznanii-do-realnich-perspektiv.html
2. Khutorskoyj, A.V. Didakticheskaya ehvristika. Teoriya i tekhnologiya kreativnogo obucheniya. - M., 2003.
3. Malenkova, L.O. Novihe formih obrazovateljnogo processa [Eh/r]. - R/d: http://www.emissia.org/offline/2006/1046.htm
4. Starodubcev, V.A. Sozdanie personaljnoyj obrazovateljnoyj sredih prepodavatelya vuza: ucheb. posob. // Nacionaljnihyj issledovateljskiyj Tomskiyj politekhnicheskiyj universitet. - Tomsk, 2012.
5. Rihbakov, D.S. Informatizaciya processa povihsheniya kvalifikacii pedagogov [Eh/r]. - R/d: http://imp.rudn.ru/vestnik/2010/2010_1/8.pdf
Статья поступила в редакцию 07.10.13
УДК 371.13
Zhuykova T.P. PROFESSIONAL AND EDUCATIONAL ORIENTATION OF STUDENTS IN THE CONTEXT OF A MULTICULTURAL EDUCATION. One of the most important problems of the preparation of teachers in higher teaching education is considered. The forms, methods and techniques of teachers and students activities aimed at the professional development and the formation of the student in the University are revealed.
Key words: pedagogical orientation, context learning, differentiated approach.
Т.П. Жуйкова, канд. пед. наук, доц. ФГБО УВПО «ХГУ им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан,
E-mail: zhuykovat@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматривается одна из важных проблем, связанная с подготовкой учителя в системе высшего педагогического образования. Раскрываются формы, методы и приемы деятельности педагога и студента, направленные на профессиональное развитие и становление студента в стенах высшего учебного заведения.
Ключевые слова: педагогическая направленность, контекстное обучение, дифференцированный подход.
Профессионализм учителя определяется глубокой общенаучной, психолого-педагогической, и методической подготовкой студентов. Особенность профессиональной подготовки учителя начальной школы - многопредметность, стержнем которой должны выступать психолого-педагогические знания, способствующие развитию педагогического мышления, творческих способностей, формированию педагогической направленности. В.А. Сластенин, Ф.Н. Гоноболин, С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, Ю.К. Кулюткин и др., определяя ведущую роль профессионально-педагогической направленности в формировании личности будущего учителя, указывают на важную роль потребностей в формировании этой направленности [1].
При контекстном профессиональном предвидении, когда студенту с самого начала задаются контуры его будущего труда, при минимальных временных и физических затратах закладываются основы профессиональной деятельности, формируются профессиональные качества личности учителя, позитивное отношение к педагогическому труду.
Контекстное обучение в ВУЗе это - теоретическая подготовка и, что важно, управление практической деятельностью студента, основанное на закономерностях его развития, как личности и профессионального становления, это наилучшие предпосылки
и возможности для его социальной, педагогической и предметной адаптации. Контекстное обучение может реализоваться как в рамках традиционных методов, так и методов активного обучения. Но методы активного обучения более предпочтительны.
Формы и методы обучения в данном случае выбираются в прямой зависимости от дидактических целей и содержания учебного материала. Главным критерием является возможность побуждения уровня активности, который является оптимальным для данного конкретного содержания. Из арсенала имеющихся у преподавателя форм и методов обучения он отбирает те, которые наиболее соответствуют изучаемому материалу.
Прохождение студентом последовательных дидактических шагов по овладению основами педагогического труда реально можно осуществить при работе преподавателя сразу по нескольким составляющим профессионально-педагогической подготовки учителя. Такую возможность представляют некоторые квазипро-фессиональные и учебно-профессиональные формы и методы обучения. К числу последних мы относим исследуемый контекстный подход к обучению математике. При контекстном подходе к организации учебного процесса студент ведёт часть практического занятия по математике со студенческой группой или руководит методическим обсуждением и последующим реше-
